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August 2011

Mythos Chan­cen­gleich­heit?

  • von

Woher rührt der Wunsch man­cher Eltern, dass in einer Klas­se immer alle Kin­der das­sel­be tun sol­len, das­sel­be The­ma bear­bei­ten sol­len? Auf der Sei­te shift von Lisa Rosa beschreibt ein Leser die his­to­ri­sche Ent­wick­lung von Chan­cen­gleich­heit, sehr lesenswert!

Hans Trax­ler, Chan­cen­gleich­heit. In: Micha­el Klant (Hrsg.): Schul-Spott. Kari­ka­tu­ren aus 2500 Jah­ren Päd­ago­gik, Han­no­ver 1983, S. 25

Der Leh­rer sagt auf der Kari­ka­tur zu sei­nen Schü­lern: „Zum Zie­le einer gerech­ten Aus­le­se lau­tet die Prü­fungs­auf­ga­be für Sie alle gleich: Klet­tern Sie auf den Baum!”

So schreibt cor­re­dor am 23. Febru­ar 2009 zu eben die­ser Karikatur:

Damals ging es um Chan­cen­gleich­heit, um Ein­gangs­chan­cen-Gleich­heit, um genau zu sein. Die Ziel­chan­cen-Gleich­heit, wie über­haupt der Unter­schied, wur­de erst spä­ter zum Pro­blem. Die Unge­rech­tig­keit und Unsin­nig­keit der „objek­ti­vier­ba­ren“ Leis­tungs­be­ur­tei­lung (mora­lisch betrach­tet) bzw. ihre Begrenzt­heit (metho­disch betrach­tet) ist aller­dings schon seit den 20er Jah­ren Gegen­stand hef­ti­ger metho­do­lo­gi­scher Kritik.

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Feed­back Klassenfahrt

  • von

Heu­te kom­me ich von mei­ner zwei­ten Klas­sen­fahrt zurück. Einen Bericht dazu habe ich auf der Sei­te Maar­kin­der ver­fasst: „Klas­sen­fahrt nach Gerol­stein” (Der Arti­kel auf Maarkinder.de ist der­zeit nicht ver­füg­bar.). Für mei­ne nächs­te Fahrt spä­tes­tens in vier Jah­ren hal­te ich hier eini­ge Aspek­te fest. Wei­ter­le­sen »Feed­back Klassenfahrt

Päd­ago­gi­sche Bulimie

  • von

„… Mats Ekholm war vie­le Jah­re Direk­tor der natio­na­len Bil­dungs­agen­tur Skol­ver­ket in Schwe­den. Nach einem sei­ner Deutsch­land­be­su­che habe ich ihn gefragt, was ihm denn an deut­schen Schu­len im Ver­gleich zu den schwe­di­schen am stärks­ten auf­fällt. Sei­ne Ant­wort: „Dass die Schü­ler nichts zu essen bekommen.“ …

Hät­te ein Eth­no­lo­ge wie Clau­de Lévi-Strauss deut­sche Schu­len auf ihre Struk­tu­ren hin unter­sucht, ihm wären zuerst die ver­wahr­los­ten Tisch­sit­ten auf­ge­fal­len, übri­gens auch im Leh­rer­zim­mer. Geges­sen wird neben­her, sel­ten gemein­sam. Vie­len Kin­dern wird von den Eltern nicht mal halb­wegs kul­ti­vier­ter Pro­vi­ant mit­ge­ge­ben. Sie ver­sor­gen sich am Schul­ki­osk mit über­sü­ßen Scho­ko­rie­geln und fet­ten Pom­mes. Es gibt oft kei­ne Räu­me und kei­ne Tische, die zum Essen vor­ge­se­hen sind. Und alle essen schnell. Kei­ne Zeit. Der glei­che rasen­de Still­stand herrscht auch im Unter­richt wäh­rend Infor­ma­tio­nen auf­ge­nom­men wer­den, oder, wie es heißt, beim „Ver­mit­teln von Stoff“. Stoff? Soll­te man das Wort nicht lie­ber den Dea­lern überlassen?

Lévi-Strauss hat­te in sei­nem Buch „Ursprung der Tisch­sit­ten“ fest­ge­stellt, wie sich das Sinn­lich-Kör­per­li­che und das Geis­tig-Kogni­ti­ve ähneln. An unse­ren Schu­len sind am Essen und mehr noch am Umgang mit dem „Wis­sens­stoff“ Anzei­chen von Buli­mie unver­kenn­bar. Wei­ter­le­sen »Päd­ago­gi­sche Bulimie

Lern­ge­sprä­che

  • von

Seit­dem ich „offen” unter­rich­te, stel­le ich immer wie­der zwei Din­ge fest:

  • Man­che Kin­der arbei­ten zwar selbst­stän­dig, aber nicht immer so, wie ich es mir wün­schen würde.

Ein Bei­spiel: Ein Kind in der Klas­se, nor­mal intel­li­gent, wählt sei­ne Auf­ga­ben über­wie­gend nach dem aus, wonach sich zwei sei­ner Freun­de ent­schei­den. Das Kind wirkt wie von außen gesteu­ert und hat mei­ner Ein­schät­zung nach immer noch kei­nen Zugang zu sei­nem Ler­nen, sei­nen eige­nen Lern­we­gen ent­wi­ckelt. So wie ich das Kind ein­schät­ze, hat es viel­mehr ein hohes Bedürf­nis nach Aner­ken­nung durch sei­ne „Freun­de”. Das Pro­blem ist in mei­nen Augen, dass die­ses Kind so sein mög­li­ches Leis­tungs­po­ten­zi­al nicht abruft. Genau­er möch­te ich dar­auf hier aber nicht eingehen.

  • Ich habe mich als Leh­rer meist eher zurück­ge­hal­ten, spür­te aber regel­mä­ßig, dass ich mich doch mehr ein­brin­gen wollte.

Ein Bei­spiel: Als begeis­ter­ter Bio­leh­rer hät­te ich mir im letz­ten Schul­jahr gewünscht, noch inten­si­ver am The­ma Wald zu arbei­ten, was ich aber sein ließ, da ich sonst vie­le Kin­der von der Arbeit an ihren The­men abge­hal­ten hät­te. Wei­ter­le­sen »Lern­ge­sprä­che

Gedan­ken zum 4. Schuljahr

  • von

Nächs­ten Mon­tag beginnt das neue Schul­jahr in Rhein­land-Pfalz. Für mich bedeu­tet das, die Kin­der der 4. Klas­se zum Ende der Grund­schul­zeit zu füh­ren. Aus­ge­hend von den Erfah­run­gen aus den letz­ten drei Schul­jah­ren habe ich mir ein paar Neue­run­gen überlegt.

Ers­tens: Ange­regt von dem Kon­zept der gewalt­frei­en Kom­mu­ni­ka­ti­on nach Mar­shall Rosen­berg habe ich mich mit sog. Giraf­fen­schu­len aus­ein­an­der­ge­setzt (u.a. GFK, Buch: GFK in der Schu­le, The day of the giraf­fe, …). Hier fand ich eine simp­le Lösung für das Dilem­ma von Offen­heit und Ziel­ori­en­tiert­heit im offe­nen Unter­richt. In Giraf­fen­schu­len wer­den die Erwar­tun­gen, die an die Schü­ler gestellt wer­den, für alle ein­fach prä­sent gemacht: „Das erwar­te ich von dir am Ende des Schul­jah­res.” Die Erfah­rung soll damit, was ich gele­sen habe, äußerst posi­tiv sein. Für mich lei­te­te ich dar­aus ab, für die Fächer Mathe, Deutsch und Sach­un­ter­richt (= Wis­sen) eine Vor­la­ge zu ent­wer­fen, auf denen ich die wesent­li­chen Fähig­kei­ten und Fer­tig­kei­ten auf­zäh­le, die einer­seits von den Bildungsstandards/Rahmenplan vor­ge­ge­ben sind und ande­rer­seits mei­ne Erwar­tun­gen abde­cken. Wei­ter­le­sen »Gedan­ken zum 4. Schuljahr

Mathe­ma­tik muss streng line­ar sein

  • von

War­um wird Mathe­ma­tik hier­ar­chisch unterrichtet?

Ein Arti­kel in durch­ge­hend pro­vo­kant-iro­ni­schen(!!!) Unter­tö­nen, ver­gleich­bar mit dem Buch von Paul Watz­la­wick „Anlei­tung zum Unglücklichsein”:

Bevor Kin­der auf Ent­de­ckungs­rei­se gehen kön­nen, müs­sen(!) sie erst ein­mal bestimm­te Grund­fer­tig­kei­ten erler­nen. Dass sich Grund­fer­tig­kei­ten an den Auf­ga­ben und The­men her­aus­bil­den, die ein Kind bewe­gen, ist blan­ker Unfug. Wei­ter­le­sen »Mathe­ma­tik muss streng line­ar sein