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Unterricht

Das klei­ne Buch der Führungskunst

  • von

Lei­tung in Unter­neh­men und Klas­sen­füh­rung in Schul­klas­sen, die indi­vi­dua­li­sier­te För­de­rung der Schü­ler ermög­li­chen, haben wohl mehr mit­ein­an­der zu tun, als man mög­li­cher­wei­se anneh­men wür­de. Wenn ich mir man­che Zita­te im Buch The litt­le book of lea­der­ship durch­le­se, erken­ne ich eini­ge Par­al­le­len zu mei­nem Unter­richts­all­tag. So heißt es unter ande­rem – sinn­ge­mäß übersetzt:

  • Gute Füh­rung ist wahr­schein­lich nicht das, was du denkst.
  • Typi­scher­wei­se den­ken wir, dass die Füh­rungs­per­son die­je­ni­ge ist, die an der Spit­ze ist.
  • Drei Schlüs­sel von guter Füh­rung: a) Sei opti­mis­tisch! Wenn du es nicht bist, brauchst du dich nicht zu wun­dern, wenn es die Ande­ren auch nicht sind. b) Wenn du die Men­schen nicht liebst, dann tue etwas Ande­res. c) Zei­ge unmiss­ver­ständ­lich, wofür du stehst!
  • Gute Füh­rungs­per­sön­lich­kei­ten hören erst ein­mal zu, bevor sie ans Werk gehen.
  • Füh­rungs­per­sön­lich­kei­ten schaf­fen kei­ne Nach­ah­mer (im Sin­ne von „höri­gen Ja-Sagern”), son­dern sie schaf­fen wie­der­um Führungspersönlichkeiten.
  • Gute Füh­rungs­per­sön­lich­kei­ten wer­den zu Füh­rungs­per­sön­lich­kei­ten, weil sie etwas errei­chen wol­len, und nicht um ihrer selbst willen.

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Indi­vi­dua­li­sier­ter Unter­richt und Arbeitswelt

  • von

Ges­tern führ­te ich ein Gespräch mit einer ange­hen­den Kol­le­gin, die sehr auf­ge­schlos­sen gegen­über einem alter­na­ti­ven Weg von schu­li­schem Ler­nen ist. Sie erzähl­te mir, dass es ihr vor ihren Freun­den schwer fal­le, ihre Ideen für ein freie­res Ler­nen zu begrün­den. Oft wür­de ihr dann vor­ge­hal­ten, dass das nichts mit der Arbeits­welt zu tun hät­te. Kin­der, die… Wei­ter­le­sen »Indi­vi­dua­li­sier­ter Unter­richt und Arbeitswelt

Macht weni­ger Arith­me­tik erfolg­rei­cher in Mathe? (Teil 2)

  • von

Frank D. Boyn­ton, der Vor­sit­zende der Schul­räte in New York, bat sei­ne Kol­le­gen vor vie­len Jah­ren um die Lösung eines drän­gen­den Problems: 

Was kön­nen wir aus den Lehr­plä­nen der Schu­len strei­chen, damit sie nicht wei­ter über­frach­tet werden?

Einer der Emp­fän­ger war Lou­is P. Bene­zet, der mit die­sem Vor­schlag antwortete:

Wir soll­ten auf Inhal­te ver­zich­ten, die die Kin­der spä­ter viel schnel­ler ler­nen. Dazu zäh­le ich die for­male Arith­me­tik.

Vor län­ge­rer Zeit über­setz­te ich den ers­ten Teil eines mehr­jäh­ri­gen Ver­su­ches, in denen auf die for­ma­le Arith­me­tik in den frü­hen Jahr­gän­gen gänz­lich ver­zich­tet wur­de (sie­he: Macht weni­ger Arith­me­tik erfolg­rei­cher in Mathe? (Teil 1)). Heu­te end­lich ver­öf­fent­li­che ich den zwei­ten Teil des 3‑teiligen Dokuments.

Der Lehr­plan Mathe­ma­tik (New Hamp­shire, USA)

Der von Luois Bene­zet ent­wi­ckel­te Lehr­plan, der an meh­re­ren Schu­len umge­setzt wur­de, ent­stand aus der Not­wen­dig­keit her­aus, einen Kom­pro­miss mit der Schul­be­hör­de ein­ge­hen zu müs­sen. Ger­ne hät­te Bene­zet auch wei­ter­hin auf die for­ma­le Arith­me­tik vom 1. bis zum 7. Schul­jahr ver­zich­tet, hat­te er doch zu die­sem Zeit­punkt bereits nach­ge­wie­sen, dass es kei­ner­lei Unter­schie­de im arith­me­ti­schen Kön­nen zwi­schen den „Ver­suchs­klas­sen” und den „nor­mal” unter­rich­te­ten Klas­sen gab. Aber die „Vor­ur­tei­le der gebil­de­ten Bür­ger” [1], wie er schrieb, gegen­über dem Ver­zicht auf for­ma­ler Arith­me­tik in den frü­hen Klas­sen waren (und sind) zu tief ver­an­kert, wes­halb der Lehr­plan not­wen­dig wur­de. Wei­ter­le­sen »Macht weni­ger Arith­me­tik erfolg­rei­cher in Mathe? (Teil 2)

Erfah­run­gen mit „Kann das stimmen?”

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Vor eini­gen Wochen schrieb ich im Arti­kel „Kann das stim­men?” davon, dass ich mit Hil­fe von Fer­mi-Auf­ga­ben, die Kin­der in mei­ner Klas­se für Mathe-Vor­trä­ge begeis­tern woll­te. Mehr als zwei Mona­te sind jetzt ver­gan­gen und ich muss sagen, dass ich sehr froh dar­über bin, wie gut die Fer­mi-Fra­gen ange­nom­men wer­den. Mitt­ler­wei­le wur­den schon sehr vie­le Vor­trä­ge gehal­ten. In der Zwi­schen­zeit hat es sich eta­bliert, dass die vor­tra­gen­den Kin­der nicht nur ihren Lösungs­weg prä­sen­tie­ren, son­dern ihre Mit­schü­ler ein­be­zie­hen. Es wird die Fra­ge vor­ge­le­sen und die Mit­schü­ler sind auf­ge­for­dert, zunächst eige­ne Lösungs­we­ge aus­zu­pro­bie­ren und zu fin­den. Beson­ders froh bin ich dar­über, dass sich auch schwä­che­re Schü­ler aus­dau­ernd mit den Auf­ga­ben beschäf­ti­gen. Sicher­lich brau­chen sie manch­mal den einen oder ande­ren Tipp mehr, wenn sie fra­gen kom­men, als die star­ken Kin­der. Aber das tut der Sache kei­nen Abbruch.

Fer­mi-Auf­ga­ben machen den Kin­dern den Unter­schied zwi­schen Mathe­ma­tik und Rech­nen klar. Land­läu­fig wird aber lei­der das Eine mit dem Ande­ren gleich­ge­setzt. Ich sage ger­ne sinngemäß:

„Immer nur mit Zah­len zu rech­nen – das ist kei­ne Mathe­ma­tik. Das kann doch jeder Taschen­rech­ner bes­ser und schnel­ler als wir. Mathe­ma­tik ist, wenn du mit dei­nem Köpf­chen, Pro­ble­me lösen musst, bei denen (auch) Zah­len vor­kom­men kön­nen.” Wei­ter­le­sen »Erfah­run­gen mit „Kann das stimmen?”

Kann das stimmen?

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Heu­te brach­te ich die „Fra­gen­box Mathe­ma­tik” für das 3./4. Schul­jahr mit in die Schu­le. Es han­delt sich dabei um 80 Kar­tei­kar­ten vol­ler Auf­ga­ben, die zum mathe­ma­ti­schen Den­ken(!) her­aus­for­dern (vgl. auch Fit für Mathe im All­tag, das ich immer noch regel­mä­ßig nut­ze). Ich bin von den Auf­ga­ben sehr begeis­tert. Im Info­text auf der Web­sei­te des Ver­la­ges… Wei­ter­le­sen »Kann das stimmen?

Unter­richt bei mir

  • von

Ich bin der­zeit Klas­sen­leh­rer eines ers­ten Schul­jah­res mit 23 Kin­dern in Rhein­land-Pfalz (2012/2013). Die Schu­le, in der ich arbei­te, ist eine „ganz nor­ma­le staat­li­che Grund­schu­le” zwi­schen Trier und Koblenz. Es gibt 8 Klas­sen mit ca. 170 Kindern.

Mein Unter­richt basiert auf vier Säu­len.

1. Säu­le: Gemein­sa­me Pha­sen im Stuhl­kreis oder an der Tafel/Smartboard: Die­se Zeit nut­ze ich für Inhal­te, meist Übun­gen, die für alle Kin­der rele­vant sind. Bei­spiel­haft sei­en nur die Laut­übun­gen in Klas­se 1 genannt. Wich­tig sind hier aber auch die gemein­sa­men Refle­xi­ons­ge­sprä­che über das Klas­sen­ge­sche­hen, Arbeits­er­geb­nis­se etc.

2. Säu­le: Frei­wil­li­ge oder ver­pflich­ten­de Klein­grup­pen­ar­beit: Dazu set­ze ich mich mit etwa 2–6 Kin­dern an einen Dop­pel­tisch und arbei­te mit ihnen in klei­ner Run­de. Mei­ne Lern­an­ge­bo­te sind dabei frei­wil­lig. Nur sel­ten nimmt das Lern­an­ge­bot kein Kind an. Zur ver­pflich­ten­den Klein­grup­pen­ar­beit bit­te ich die Kin­der aber täg­lich abwech­selnd und gezielt zu mir. So kann ich mit ihnen pass­ge­nau an einem The­ma arbei­ten, bei dem ich Ent­wick­lungs­be­darf sehe.

3. Säu­le: Kenn­zeich­nen­des Merk­mal ist hier die ein­lei­ten­de Fra­ge „Wor­an möch­test du jetzt arbei­ten?” Ent­schei­dungs­schwa­chen Kin­dern gebe ich eine Aus­wahl aus ein bis drei Arbeits­ideen. Die­se Säu­le bringt die Kin­der in die Selbst­stän­dig­keit und führt im Ide­al­fall am Ende von Klas­se 4 zur Eigen­ver­ant­wor­tung (*). Letz­te­re defi­nie­re ich als eine Arbeits­hal­tung von Ler­nen, die sich in einem Satz aus­drückt wie etwa „Ich WILL ler­nen, auch wenn du, lie­ber Leh­rer, nicht da bist. Habe ich Schwie­rig­kei­ten hole ich mir Hil­fe und gebe nicht sofort auf!” Bei der Refle­xi­on die­ser Arbeits­pha­se sage ich oft „Schu­le ist kein Pony­hof” und ver­su­che auch damit das Ler­nen hoch zu halten.

4. Säu­le: Eltern­ar­beit, Eltern­ar­beit, Eltern­ar­beit… regel­mä­ßi­ge frei­wil­li­ge Tref­fen mit allen, Ein­zel­ge­sprä­che, schrift­li­ches Feed­back, Infor­ma­ti­ons­brie­fe etc. Man­che Eltern ver­trau­en Leh­rern nicht per se – war­um soll­ten sie auch? Die­ses Ver­trau­en muss man sich als Leh­rer müh­sam erar­bei­ten. Ohne Eltern­ar­beit brö­seln die ers­ten drei Säu­len schnel­ler dahin als einem lieb ist!

Vor­mit­tags ste­hen die ers­ten drei Säu­len gleich­wer­tig neben­ein­an­der. Jeder „nor­ma­le” Arbeits­tag besteht aus allen drei Säu­len, die zeit­lich ver­schie­den lang aus­fal­len und im Fal­le von Säu­le 2 und 3 par­al­lel stattfinden.

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Kin­der experimentieren

  • von

Ges­tern und heu­te geschah es wie­der, dass eini­ge Kin­der ech­te Fra­gen zu einem natur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­men stell­ten. Eini­ge Jun­gen bau­ten mit dem Mate­ri­al, das sie sich zuvor im „Sach­un­ter­richts­ma­te­ri­al­raum” geholt hat­ten, einen Strom­kreis aus Steck­tei­len unter ande­rem einem motor­be­trie­be­nen Pro­pel­ler, der nach oben stei­gen kann, wenn er sich schnell genug dreht. Zwei Fra­gen erga­ben sich den Kin­dern beim Bauen:

  • Fliegt der Pro­pel­ler höher, je mehr Bat­te­rien im Strom­keis ein­ge­baut werden?
  • Fliegt der Pro­pel­ler höher, wenn der Strom­kreis lang oder kurz ist?

Es schloss sich ein gesel­li­ges Schaf­fen auf dem Schul­hof an mit einer Ergeb­nis­vor­stel­lung im Schlusskreis.

Ich schrei­be über die­ses Expe­ri­ment des­halb, weil ich den­ke, dass hier natur­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung statt­ge­fun­den hat. Hier haben die Kin­der ihre Fra­gen an die Welt gestellt und nicht wir, die Leh­rer. UND die Kin­der haben sich Gedan­ken dar­über gemacht, wie sie ihr Pro­blem lösen könn­ten. Jörg Ram­se­ger, Pro­fes­sor an der FU Ber­lin, benennt vier typi­sche Feh­ler, die Leh­rer in der Grund­schu­le machen, wenn Kin­der expe­ri­men­tie­ren „sol­len”:

  1. Expe­ri­men­te ohne Fragen
  2. Fal­sche Fragen
  3. Ver­früh­te Modellbildung
  4. Über­for­de­rung des Sprachverständnisses

zu 1 – Expe­ri­men­te ohne Fra­gen: Zusam­men­fas­sen lie­ße sich die­ser Feh­ler mit „Haupt­sa­che es knallt!” Expe­ri­men­tie­ren wird hier dar­auf redu­ziert, dass Kin­der vor­ge­ge­be­ne Auf­ga­ben durch­ge­hen, zum Bei­spiel in Form von „Sta­tio­nen”, bei denen die Kin­der ein soge­nann­tes „Expe­ri­ment” abar­bei­ten. Expe­ri­men­tie­ren wird so zu einem Han­tie­ren degra­diert mit wenig oder ohne tie­fe­ren Erkennt­nis­ge­winn. Wei­ter­le­sen »Kin­der experimentieren

„Mein ers­ter Elternabend”

  • von

Kürz­lich erreich­te mich eine Mail von einer befreun­de­ten Kol­le­gin aus einer Grund­schu­le in Deutsch­land – nicht die­sel­be, die von ihren „erhel­len­den Momen­ten” schrieb. Dar­in beschreibt sie von einer Erfah­rung, die sie auf ihrem ers­ten Eltern­abend als Mut­ter erlebte.

Vor ein paar Tagen nahm ich als Mut­ter mei­nes Kin­des zum ers­ten Mal an einem Eltern­abend für die kom­men­den Erst­kläss­ler teil – dies­mal aber auf „der ande­ren Sei­te”. Ich saß in der Eltern­run­de und lausch­te den Aus­füh­run­gen der KITA- und der Schul­lei­tung über ihre Arbeits­wei­se, die sich mitt­ler­wei­le sehr offen gestaltet.

Dann eine Wort­mel­dung einer bereits recht aggres­siv wir­ken­den Mutter:

„Ich habe neu­lich mit Ent­set­zen hören müs­sen, dass das offe­ne Arbei­ten den Kin­dern jetzt auch an man­chen Schu­len zuge­mu­tet wird … die­ses offe­ne Arbei­ten, eigen­stän­di­ges Ler­nen oder so! … Schrecklich!”

Ich dre­he mich zu ihr um und fra­ge sie interessiert:

„Haben Sie damit schon Erfah­run­gen machen dür­fen? Haben Sie bereits einen oder meh­re­re Vor­mit­ta­ge in die­sen Unter­richt ‚rein­schau­en’ dürfen?”

Sie (eben­so aggres­siv wie zuvor):

„Nee, das nicht – aber ist das nicht schrecklich?”

Die­se Bemer­kung habe ich so im Raum ste­hen las­sen in der Hoff­nung, dass deut­lich wur­de, dass die­se Mut­ter ohne jeg­li­che Grund­la­ge und sehr wahr­schein­lich auch ohne sich über­haupt die Mühe zu machen, sich wirk­lich zu infor­mie­ren, über die­se Arbeits­wei­se urteilt.

Eine gewis­se Angst bzw. Unsi­cher­heit als Mama kann ich sogar sehr gut nach­voll­zie­hen. Und ohne jeg­li­ches Ver­trau­en in sich, in die Lehr­kräf­te und ins eige­ne Kind, wan­delt sich die­se Unsi­cher­heit viel­leicht auch schnell in Aggres­si­vi­tät um?!

Ich schrei­be schon seit län­ge­rem einen Arti­kel dar­über, wie wir auf Ängs­te, Sor­gen und Unsi­cher­hei­ten von Eltern ein­ge­hen kön­nen. Wei­ter­le­sen »„Mein ers­ter Elternabend”

Vor­trag: Unter­richt bei „uns”

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Im Win­ter­se­mes­ter 2011/12 fand an der Uni­ver­si­tät Koblenz eine Ring­vor­le­sung statt, zu der wir, Nico­le Marx, Julia Mis­te­rek und ich, ein­ge­la­den waren, um über unse­ren Schul­all­tag zu berich­ten. Beson­ders gefreut hat­te mich, dass zwei Mäd­chen aus mei­ner dama­li­gen Klas­se dabei waren, die aus ihrer Per­spek­ti­ve erzählt haben. Wei­ter­le­sen »Vor­trag: Unter­richt bei „uns”

Phi­lo­so­phie­ren mit Kindern

  • von

Neu­lich sah ich mir erneut das Inter­view von einer Mut­ter mit Man­fred Spit­zer über „Ler­nen und Moti­va­ti­on” an: Video anse­hen. Spit­zer hat u.a. Phi­lo­so­phie stu­diert und wird von der Inter­viewe­rin gefragt, inwie­fern das Phi­lo­so­phie­stu­di­um sein „For­scher­ver­hal­ten” geprägt hät­te. Sei­ne Ant­wort gibt er im Inter­view ab 11.20min. Zusam­men­ge­fasst sagt er:

  1. Er habe den­ken gelernt, und zwar gründlich.
  2. Er habe sich einen „Weit­blick” angeeignet.

Den­ken ler­nen – was bedeu­tet das? Wie voll­zieht sich „Den­ken”? Ich ver­su­che zu for­mu­lie­ren, was ich dar­un­ter ver­ste­he: Den­ken beschreibt alle Pro­zes­se, bei denen vie­le lose „Ein­zel­ge­dan­ken” ent­ste­hen, die unbe­wusst oder bewusst bewer­tet, ver­wor­fen und/oder fort­ge­führt wer­den und wei­ter zu einem struk­tu­rier­ten Gedan­ken­gang zusam­men­ge­führt wer­den. Am Ende steht ein, wie auch immer gear­te­ter, Erkennt­nis­ge­winn. Den­ken ist also etwas kom­ple­xes, das sich in abs­trak­ter Form, also in unse­rer Vor­stel­lung vollzieht.

Kön­nen Grund­schul­kin­der so etwas leis­ten? Wei­ter­le­sen »Phi­lo­so­phie­ren mit Kindern

Im Dia­log mit einer Kollegin

  • von

Mei­ne Kol­le­gin von der Sei­te Frosch­klas­se schreibt mir, nach­dem sie die Vide­os bei Was Jun­gen brau­chen ange­se­hen und die Zita­te gele­sen hat: Lie­ber Marek, du hast ja bewusst Zita­te aus dem sechs­ten Video ein­ge­fügt und dabei auch noch ein­mal unter­schie­den: fett gedruck­te und nor­ma­le. Ich selbst wür­de ger­ne ein wenig mehr dei­ne Mei­nung lesen, aber das geht… Wei­ter­le­sen »Im Dia­log mit einer Kollegin

Was Jun­gen brauchen!

  • von

Eine hoch­ka­rä­tig besetz­te Dis­kus­si­on in einer der letz­ten her­vor­ra­gen­den Sen­dun­gen im dt. Fern­se­hen: „sco­bel”. Zu Gast bei Gert Sco­bel sind Enja Rie­gel (ehem. Lei­te­rin der Hele­ne-Lan­ge-Schu­le, die bei PISA am bes­ten abge­schnit­ten hat), Gerald Hüt­her (Hirn­for­scher und Neu­ro­bio­lo­ge) und Allan Gug­gen­bühl (Kin­der- und Jugend­psy­cho­lo­ge aus Bern).

Hier geht’s zur The­men­sei­te bei 3sat: Jungs – Sind sie das neue schwa­che Geschlecht?

Teil 1

Teil 2

Um alle sechs Vide­os anzu­se­hen (ca. 60 Minu­ten), bit­te wei­ter unten auf Wei­ter­le­sen klicken.

Zita­te aus dem 6. Teil:

  • Leh­rer haben in der Uni und im Refe­ren­da­ri­at Fächer gelernt, aber das, was wir in der Schu­le brau­chen, das haben sie da nicht gelernt. Leh­rer müs­sen begeis­tern und ler­nen, die Unter­schie­de zwi­schen den Kin­dern wahr­zu­neh­men und aufzugreifen.
  • Im Umgang mit Men­schen braucht es kei­ne Aka­de­mi­sie­rung der Aus­bil­dung, son­dern prak­ti­sche Erfahrung.
  • Es ist der Ansatz unse­rer Schu­len, dass wir glau­ben, wir könn­ten Kin­der unter­rich­ten. Man kann nie­man­dem etwas bei­brin­gen. Man kann Kin­der nicht benut­zen wie einen Trich­ter, wo man oben das Wis­sen reinfüllt.
  • Ein guter Leh­rer muss 3 Din­ge beherr­schen: Er muss Kin­der ein­la­den kön­nen. Er muss ihnen Mut machen kön­nen. Er muss sie inspi­rie­ren kön­nen. Und damit er das kann, muss er 1. die Schü­ler in ihrer Ver­schie­den­ar­tig­keit mögen und er muss 2. begeis­tern können.
  • Vie­le Kin­der kön­nen ihre Inter­es­sen in die Schu­le nicht mehr einbringen.
  • Ler­nen muss pro­zess­ori­en­tiert sein.
  • Man braucht muti­ge Leh­rer und Schulleiter.
  • Man braucht Zeit, damit Kin­der Erfah­run­gen machen. Das kann man nicht nach Lehr­plan abha­ken oder nach Schul­buch durch­ge­hen und es häpp­chen­wei­se verabreichen.
  • Man hängt der Illu­si­on nach, dass man einen Lern­pro­zess vor­her struk­tu­rie­ren könnte.

Wei­ter­le­sen »Was Jun­gen brauchen!

Was soll ich damit machen?!

  • von

Ich unter­rich­te eine Stun­de in einer ande­ren Klas­se, Lese­er­zie­hung. Unter ande­rem habe ich heu­te ein paar Lese­blät­ter bereit­ge­stellt. Die aus der Klas­se „gut” erzo­ge­nen Kin­der haben sich, wie nicht anders zu erwar­ten war, alle einen der ver­schie­de­nen Lese­tex­te aus­ge­sucht und los­ge­legt. Weni­ge Minu­ten spä­ter kam sie dann DIE Fra­ge! „Herr Breu­ning, was SOLL ich denn hier… Wei­ter­le­sen »Was soll ich damit machen?!

Lern­ge­sprä­che

  • von

Seit­dem ich „offen” unter­rich­te, stel­le ich immer wie­der zwei Din­ge fest:

  • Man­che Kin­der arbei­ten zwar selbst­stän­dig, aber nicht immer so, wie ich es mir wün­schen würde.

Ein Bei­spiel: Ein Kind in der Klas­se, nor­mal intel­li­gent, wählt sei­ne Auf­ga­ben über­wie­gend nach dem aus, wonach sich zwei sei­ner Freun­de ent­schei­den. Das Kind wirkt wie von außen gesteu­ert und hat mei­ner Ein­schät­zung nach immer noch kei­nen Zugang zu sei­nem Ler­nen, sei­nen eige­nen Lern­we­gen ent­wi­ckelt. So wie ich das Kind ein­schät­ze, hat es viel­mehr ein hohes Bedürf­nis nach Aner­ken­nung durch sei­ne „Freun­de”. Das Pro­blem ist in mei­nen Augen, dass die­ses Kind so sein mög­li­ches Leis­tungs­po­ten­zi­al nicht abruft. Genau­er möch­te ich dar­auf hier aber nicht eingehen.

  • Ich habe mich als Leh­rer meist eher zurück­ge­hal­ten, spür­te aber regel­mä­ßig, dass ich mich doch mehr ein­brin­gen wollte.

Ein Bei­spiel: Als begeis­ter­ter Bio­leh­rer hät­te ich mir im letz­ten Schul­jahr gewünscht, noch inten­si­ver am The­ma Wald zu arbei­ten, was ich aber sein ließ, da ich sonst vie­le Kin­der von der Arbeit an ihren The­men abge­hal­ten hät­te. Wei­ter­le­sen »Lern­ge­sprä­che

Offe­ner Unter­richt in der Diskussion

  • von

Wie ich im Arti­kel Vor­trag zum Unter­richt schrieb, gibt es nicht DEN offe­nen Unter­richt. Es han­delt sich immer um ver­schie­de­ne Abstu­fun­gen auf ver­schie­de­nen Ebe­nen und Gra­den von Offen­heit. Der Ansatz von Fal­ko Peschel, der das Kind radi­kal in sei­nem Wesen ernst nimmt, d.h. in sei­nen Inter­es­sen, Wün­schen und Vor­lie­ben, gab mir sehr vie­le Anre­gun­gen und vor allem auch Mut, mich über­haupt auf einen ande­ren Weg ein­zu­las­sen. Ein wei­te­rer Ansatz ist „Offe­ner Unter­richt mit Metho­de” von Micha­el Kell­ner. In der Dis­kus­si­on auf PAED.com wer­den bei­de Ansät­ze aus­führ­lich gegen­über gestellt. Wei­ter­le­sen »Offe­ner Unter­richt in der Diskussion