Escaping education’s death valley

Die fol­gen­den Tex­te sind Teil einer sehens­wer­ten Rede von Sir Ken Robin­son auf einer TED Con­fe­rence im April 2013: How to escape education’s death val­ley?

Eini­ge Tei­le habe ich kurz ins Deut­sche über­setzt.

… The­re are three princi­ples on which human life flou­ris­hes, and they are con­tra­dic­ted by the cul­tu­re of edu­ca­ti­on under which most tea­chers have to labor and most stu­dents have to endu­re.

Es bestehen drei Prin­zi­pi­en, auf denen mensch­li­ches Leben beruht. Die geschaf­fe­ne Bil­dungs­kul­tur, in der die meis­ten Leh­rer arbei­ten müss­sen und die die meis­ten Schü­ler erdul­den, steht die­sen drei Prin­zi­pi­en ent­ge­gen.

No. 1:
The first is this, that human beings are natu­ral­ly dif­fe­rent and diver­se. … If you’ve got two child­ren or more, I bet you they are com­ple­te­ly dif­fe­rent from each other. … Edu­ca­ti­on … is based on not diver­si­ty but con­for­mi­ty. What schools are encou­ra­ged to do is to find out what kids can do across a very nar­row spec­trum of achie­ve­ment. One of the effects … has been to nar­row the focus onto the so-cal­led STEM disci­pli­nes. They’re very important. I’m not here to argue against sci­ence and math. On the con­tra­ry, they’re necessa­ry but they’re not suf­fi­ci­ent. A real edu­ca­ti­on has to give equal weight to the arts, the huma­nities, phy­si­cal edu­ca­ti­on …

kur­ze Über­set­zung: Men­schen sind ver­schie­den und viel­fäl­tig. Schu­li­sche Bil­dung basiert aber auf Kon­for­mi­tät. Schu­len sol­len hier­bei her­aus­fin­den, was Kin­der in einem engen Spek­trum von Fähig­kei­ten (Talen­ten) tun kön­nen. Es geht Robin­son nicht dar­um, gegen die sog. „Haupt­fä­cher” zu argu­men­tie­ren – ganz im Gegen­teil. Eine ech­te Bil­dung muss aber alle Dis­zi­pli­nen gleich­wer­tig betrach­ten und soll­te sich eben nicht auf einen klei­nen Aus­schnitt von [uti­li­ta­ris­tisch sinn­vol­len (Anmer­kung von mir)] mensch­li­chen Fähig­kei­ten (Talen­ten) beschrän­ken.

No. 2:
The second princip­le that dri­ves human life flou­ris­hing is curio­si­ty. If you can light the spark of curio­si­ty in a child, they will learn without any fur­t­her assi­s­tan­ce, very often. Child­ren are natu­ral lear­ners. It’s a real achie­ve­ment to put that par­ti­cu­lar abi­li­ty out, or to stif­le [ersti­cken] it. Curio­si­ty is the engi­ne of achie­ve­ment. Now the rea­son I say this is becau­se one of the effects of the cur­rent cul­tu­re here, if I can say so, has been to de-pro­fes­sio­na­li­ze tea­chers. The­re is no sys­tem in the world or any school in the coun­try that is bet­ter than its tea­chers. Tea­chers are the life­b­lood of the suc­cess of schools. But tea­ching is a crea­ti­ve pro­fes­si­on. Tea­ching, pro­per­ly con­cei­ved, is not a deli­very sys­tem. You know, you’re not the­re just to pass on recei­ved infor­ma­ti­on. Gre­at tea­chers do that, but what gre­at tea­chers also do is men­tor, sti­mu­la­te, pro­vo­ke, enga­ge. You see, in the end, edu­ca­ti­on is about learning. If there’s no learning going on, there’s no edu­ca­ti­on going on. And peop­le can spend an awful lot of time dis­cus­sing edu­ca­ti­on without ever dis­cus­sing learning.

kur­ze Über­set­zung: Neu­gier­de ist der Motor, um etwas errei­chen zu wol­len. Schu­len sind nur so gut, wie ihre Leh­rer. Leh­ren, rich­tig prak­ti­ziert, ist nicht ein „Lie­fer­sys­tem” / „Ver­mit­te­lungs­sys­tem”, bei dem Leh­rer nur Wis­sen ver­mit­teln. Groß­ar­ti­ge Leh­rer tun das, aber groß­ar­ti­ge Leh­rer beglei­ten auch (bera­ten), sti­mu­lie­ren (regen an), pro­vo­zie­ren und ermu­ti­gen.

The who­le point of edu­ca­ti­on is to get peop­le to learn. … The role of a tea­cher is to faci­li­ta­te learning. That’s it. And part of the pro­blem is, I think, that the domi­nant cul­tu­re of edu­ca­ti­on has come to focus on not tea­ching and learning, but tes­ting. Now, tes­ting is important. Stan­dar­di­zed tests have a place. But they should not be the domi­nant cul­tu­re of edu­ca­ti­on. They should be dia­gnostic. … But all that should sup­port learning. It shouldn’t obst­ruct it, which of cour­se it often does. So in place of curio­si­ty, what we have is a cul­tu­re of com­pli­an­ce [Kul­tur der Anpas­sung]. Our child­ren and tea­chers are encou­ra­ged to fol­low rou­ti­ne algo­rithms rather than to exci­te that power of ima­gi­na­ti­on and curio­si­ty.

kur­ze Über­set­zung: Die Rol­le von Leh­rern ist es, Ler­nen zu ermög­li­chen / zu unter­stüt­zen / zu för­dern! Ein Teil des Pro­blems ist, dass in der vor­herr­schen­den Bil­dungs­kul­tur der Fokus weg vom Ler­nen und hin zum Tes­ten ver­scho­ben ist. Tests sind wich­tig zur Dia­gno­se und um Ler­nen zu unter­stüt­zen, nicht um Ler­nen zu behin­dern. Anstel­le von Neu­gier­de haben wir also eine Kul­tur der Anpas­sung geschaf­fen, in der unse­re Kin­der und Leh­rer vor­ge­fer­tig­ten Rou­ti­nen fol­gen.

No. 3
And the third princip­le is this: that human life is inher­ent­ly crea­ti­ve. It’s why we all have dif­fe­rent résu­més. We crea­te our lives, and we can recrea­te them as we go through them. It’s the com­mon cur­r­en­cy of being a human being. It’s why human cul­tu­re is so inte­res­ting and diver­se and dyna­mic. …

kur­ze Über­set­zung: Das drit­te Prin­zip, das Leben erweckt ist, Krea­ti­vi­tät. Sie ist der Grund dafür, dass mensch­li­che Kul­tur so inter­es­sant, ver­schie­den und dyna­misch ist.

Welche möglichen Lösungen schlägt Robinson vor, um aus dem „Bildungs-Death Valley” herauszukommen?

…what all the high-per­for­ming sys­tems in the world do is … They indi­vi­dua­li­ze tea­ching and learning. They reco­gni­ze that it’s stu­dents who are learning and the sys­tem has to enga­ge them, their curio­si­ty, their indi­vi­dua­li­ty, and their crea­ti­vi­ty. That’s how you get them to learn. The second is that they attri­bu­te a very high sta­tus to the tea­ching pro­fes­si­on. They reco­gni­ze that you can’t impro­ve edu­ca­ti­on if you don’t pick gre­at peop­le to teach and if you don’t keep giving them con­stant sup­port and pro­fes­sio­nal deve­lop­ment. Inves­ting in pro­fes­sio­nal deve­lop­ment is not a cost. It’s an invest­ment, and every other coun­try that’s suc­cee­ding well knows that, whe­ther it’s Aus­tra­lia, Cana­da, South Korea, Sin­g­a­po­re, Hong Kong or Shang­hai. … And the third is, they devol­ve respon­si­bi­li­ty to the school level for get­ting the job done.

  1. Unter­richt und Ler­nen muss indi­vi­du­ell sein.
  2. Es sol­len nur die Bes­ten (Geeig­nets­ten) Leh­rer wer­den dür­fen. Ihr gesell­schaft­li­ches Anse­hen muss hoch sein! Bil­dung darf zudem nicht als Kos­ten­fak­tor betrach­tet wer­den, son­dern als ein Invest­ment!
  3. Die Ver­ant­wor­tung für die Arbeit muss zurück in die Schu­len.

You see, there’s a big dif­fe­rence here bet­ween going into a mode of com­mand and con­trol in edu­ca­ti­on – That’s what hap­pens in some sys­tems. You know, cen­tral governments deci­de or sta­te governments deci­de they know best and they’re going to tell you what to do. The trou­ble is that edu­ca­ti­on doesn’t go on in the com­mit­tee rooms of our legis­la­ti­ve buil­dings. It hap­pens in class­rooms and schools, and the peop­le who do it are the tea­chers and the stu­dents, and if you remo­ve their dis­cre­ti­on, it stops working. You have to put it back to the peop­le. … The­re is won­der­ful work hap­pe­ning in this coun­try. But I have to say it’s hap­pe­ning in spi­te of the domi­nant cul­tu­re of edu­ca­ti­on, not becau­se of it. It’s like peop­le are sai­ling into a head­wind all the time. And the rea­son I think is this: that many of the cur­rent poli­ci­es are based on mecha­nistic con­cep­ti­ons of edu­ca­ti­on. It’s like edu­ca­ti­on is an indus­tri­al pro­cess that can be impro­ved just by having bet­ter data, and some­whe­re in, I think, the back of the mind of some poli­cy makers is this idea that if we fine-tune it well enough, if we just get it right, it will all hum along per­fect­ly into the future. It won’t, and it never did.

The point is that edu­ca­ti­on is not a mecha­ni­cal sys­tem. It’s a human sys­tem.”

In man­chen Schul­sys­te­men haben wir ein „com­mand and control”-System geschaf­fen, in dem zen­tra­le Staats­be­hör­den ent­schei­den, was das Bes­te für die Schu­len ist [in Deutsch­land bei­spiels­wei­se in Form des Zen­tral­ab­iturs, schnel­le­ren Abschlüs­sen (G8)]. Das Pro­blem ist, dass Bil­dung nicht in Ver­wal­tungs­ge­bäu­den geschieht, son­dern in Klas­sen­räu­men vor Ort. Und wenn man die Ent­schei­dungs­frei­heit / den Takt / das Urteils­ver­mö­gen von Leh­rern und Schü­lern weg­nimmt, ver­sagt Bil­dung.

Der Grund für ein zen­tral-gesteu­er­tes Bil­dungs­sys­tem liegt Robin­sons Mei­nung nach dar­in, dass man­che Poli­ti­ker (wirk­lich nur Poli­ti­ker?? [Anmer­kung von mir]) eine mecha­nis­tisch-indus­tri­el­le Vor­stel­lung von Ler­nen haben: Wenn man hier an einem Räd­chen dreht und da, dann wür­de alles gut wer­den für die Zukunft. Aber das wird es nicht, und wird es auch nie tun. Bil­dung ist nicht ein mecha­ni­sches, Bil­dung ist viel­mehr ein mensch­li­ches Sys­tem. (…ein orga­ni­sches Sys­tem, das eben nicht bis ins letz­te Detail gesteu­ert wer­den kann.) Sie­he auch Robin­sons Vor­trag: Chan­ging education’s para­digms

2 Antworten auf „Escaping education’s death valley“

  1. Ich wünsch­te mir, wir hät­ten mehr Men­schen in Poli­tik und Bil­dung, wie Herrn Robin­son!

    Vie­le Grü­ße

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