Wie kann Schriftspracherwerb gelingen?

Auf einer Ver­an­stal­tung der Deut­schen Gesell­schaft für Lesen und Schrei­ben hielt Frau Prof. Dr. Agi Schrün­der-Len­zen von der Uni­ver­si­tät Pots­dam einen Vor­trag mit dem The­ma:

Down­load: Wie kann Schrift­sprach­er­werb gelin­gen? Ein kri­ti­scher Blick auf aktu­el­le didak­ti­sche Ansät­ze

Ange­spro­chen wer­den in drei gro­ßen Kapi­teln fol­gen­de The­men:

  • War­um ein kri­ti­scher Blick? (u.a. Lesen durch Schrei­ben)
  • Sind Fibeln die bes­se­re Alter­na­ti­ve?
  • Gelin­gens­be­din­gun­gen des Schrift­sprach­er­werbs: Anlaut­ta­bel­len? – Sprach­för­de­rung – Frei­es Schrei­ben?

Erwähnt und emp­foh­len sei an die­ser Stel­le auch ein vor weni­gen Tagen erschie­ne­nes Pos­ter namens Die Lau­te des Deut­schen. Hier wer­den alle beson­ders häu­fi­gen Lau­te (= Basis­gra­phe­me) in einer über­sicht­li­chen Tabel­le dar­ge­stellt.

Zuletzt sei noch auf die Direk­te Hin­füh­rung zur Buch­sta­ben­schrift ver­wie­sen, die in der Prä­sen­ta­ti­on erwähnt wird.

12 Antworten auf „Wie kann Schriftspracherwerb gelingen?“

  1. Durch­aus Inter­es­sant. Ich fra­ge mich aber, wie­so (auch hier) mit der Exper­ti­se aus Ber­lin gegen frei­es Schrei­ben „gewet­tert” wird, wobei in die­ser doch frei­es Schrei­ben ganz klar als posi­ti­ves Merk­mal guten Anfangs­un­ter­richts genannt wird.
    Oder habe ich hier einen Denk­feh­ler?

    1. Hal­lo Flo­ri­an,

      lei­der wird „Frei­es Schrei­ben” und „Lesen durch Schrei­ben” ger­ne in einen Topf gewor­fen. Deckel druff und fer­tig ist das Vor­ur­teil! Des­we­gen will ich auch hier ganz all­ge­mein dar­auf hin­wei­sen: Frei­es Schrei­ben und die Metho­de „Lesen durch Schrei­ben” nach Rei­chen müs­sen nichts mit­ein­an­der zu tun haben.

      Sprichst du die Sei­ten 61 und 62 der Prä­sen­ta­ti­on an? Es heißt da: „Statt frei­es Schrei­ben für alle – Hil­fe­stel­lun­gen für ein struk­tu­rier­tes Text­schrei­ben für vie­le”. Mir scheint es, dass es Schrün­der-Len­zen hier mehr um den dif­fe­ren­zier­ten Blick auf die Kin­der geht. Nicht jedes Kind kann und muss frei schrei­ben, son­dern braucht eben mehr Unter­stüt­zung als ande­re, was die Auto­rin anhand von pra­xis­taug­li­chen Bei­spie­len ergänzt. 

      Frei­es Schrei­ben und die sinn­vol­le Kor­rek­tur die­ser Tex­te wird u.a. vom Recht­schreib­for­scher Prof. Tho­mé ganz klar befür­wor­tet! Und die­ser steht Lesen durch Schrei­ben alles ande­re als nah. 

      Wei­te­re Infos: Zum The­ma „Recht­schreip­ka­ter­stro­fe” beim DGLS. Dar­in ist u.a das Fazit von Valtin/Voss inter­es­sant: „Die hier geschil­der­ten Ergeb­nis­se ver­wei­sen einer­seits auf einen erheb­li­chen For­schungs­be­darf im Bereich der ortho­gra­phi­schen Grund­la­gen- und Unter­richts­for­schung, ande­rer­seits auf erheb­li­che Män­gel der schu­li­schen Orga­ni­sa­ti­on.” (Sei­te 3) Bedau­erns­wer­ter­wei­se wer­den Gel­der für die For­schung im Recht­schrei­ber­werb kaum bis gar nicht bewil­ligt, wie mir die Ehe­frau von Prof. Tho­mé immer wie­der mit­teilt.

    2. Als Ori­en­tie­rung zum eige­nen Erler­nen des Schrei­bens die­nen Bild­vor­la­gen (zum Bei­spiel Jakob), Reiz­wör­ter mit gege­be­nen­falls bild­li­cher Unter­stüt­zung ‚vor­ge­ge­be­ne Satzglieder,welche geord­net wer­den müs­sen. ( sie­he auch ABC der Tie­re Sprach­buch 3.)

  2. Was mir noch in den Sinn kam zu dem The­ma: Viel­leicht ver­steht Schrün­der-Len­zen bzw. Rei­chen unter „Frei­em Schrei­ben” weit­ge­hend „sinn­frei­es” Schrei­ben, also Schrei­ben um des Schrei­bens Wil­len und nicht das Schrei­ben mit Anlaut­ta­bel­le zu einer vor­her klar defi­nier­ten Schreib­auf­ga­be. „Lei­der” habe ich kein Ori­gi­nal­werk von Rei­chen, sonst könn­te man dort nach­le­sen.

    Ich habe es mal im Rah­men einer Ver­tre­tungs­stel­le ken­nen­ge­lernt, dass es dort fes­te Zei­ten für „Frei­es Schrei­ben” gab, wo die Kin­der halt Schrei­ben durften/mussten/sollten. WAS geschrie­ben wur­de, war mehr oder weni­ger egal. Ger­ne wur­de dann vom Wochen­en­de geschrie­ben. Bezeich­nend war immer die ers­te Fra­ge: „Wie vie­le Zei­len muss ich??”. Habe die­ses „Ritu­al” dann schnell abge­schafft und durch kon­kre­te Schreib­auf­trä­ge ersetzt.

    1. Der Lern­ef­fekt die­ser Metho­de von Frei­ar­beit ohne Feed­back und Instruk­ti­on durch den Leh­rer zum Schrei­ben hat laut Hattie-Meta-Analyse(200 Mil­lio­nen Schü­ler-Daten von 70 Mil­lio­nen Schü­lern) nur einen Lern­ef­fekt von 0,02 im Ver­hält­nis zu dem durch­schnitt­li­chen Effekt aller unter­such­ten Metho­den von 0,4.

      1. Ich möch­te hier dazu mah­nen, etwas zurück­hal­ten­der zu inter­pre­tie­ren. Denn 1) die bei­den Über­set­zer der Hat­tie-Stu­die (Zie­rer & Beywl) wei­sen selbst dar­auf hin, dass sich nicht alle von Hat­tie gewähl­ten Begrif­fe ent­spre­chend ins Deut­sche über­set­zen las­sen. Daher gehört vor jeder Inter­pre­ta­ti­on immer auch der Blick in den ori­gi­na­len Text von Hat­tie. 2) Prof. Klaus Zie­rer warnt zudem vor einem Fast-Food-Hat­tie, der sich dadurch kenn­zeich­net, dass man ein­zel­ne Fak­to­ren aus dem Zusam­men­hang reißt.

        Lei­der wur­de die Hat­tie-Stu­die welt­weit dazu genutzt, die jeweils eige­ne Posi­ti­on mit Zah­len schein­bar zu bekräf­ti­gen. Die Stu­die ist der­art kom­plex, dass dies auch pro­blem­los mög­lich ist. Hat­tie bedau­ert dies an ver­schie­de­nen Stel­len. Er wünscht sich weni­ger eine Debat­te um Unter­richts­me­tho­den, als viel­mehr eine über Ein­stel­lun­gen und Hal­tun­gen bei Leh­rern! u.a. hier: John Hat­tie im Inter­view

  3. Frei­es Schrei­ben kann aber auch ganz anders und über­aus sinn­voll, effek­tiv UND lust­voll für ALLE Schü­ler durch­ge­führt wer­den, sie­he Bea­te Less­mann. Ich habe das in Ref. ein Schul­jahr lang im 2. Schul­jahr gemacht, an einer Schwer­punkt­schu­le, und nach weni­gen Wochen schrie­ben alle Kin­der mit Begeis­te­rung, und die Aus­ein­an­der­set­zung mit den Tex­ten in den Auto­ren­run­den hat zu sehr beein­dru­cken­den Ent­wick­lun­gen geführt. Und nicht zu drö­gen „treffende-Verben-massenhaft-Adjektive-abwechslungsreiche-Satzanfänge”-Aufsätzen 🙂

    1. Vor ein paar Wochen schrieb mir eine Kol­le­gin, dass sie mit den Recht­schreibleis­tun­gen ihrer Schü­ler unzu­frie­den ist. Die Kol­le­gin arbei­tet in ihrer Klas­se nach dem Less­mann-Kon­zept und ist auch als Muli­ti­pli­ka­to­rin für das Kon­zept tätig. Über die Schü­ler­er­geb­nis­se bei den Auf­sät­zen klag­te sie hin­ge­gen nicht.

      Ich beschäf­ti­ge mich mitt­ler­wei­le ca. 3 Jah­re recht inten­siv mit der Recht­schrei­bung und dem Auf­satz (und Lesen). Mehr und mehr wer­de ich auch nach vie­len Gesprä­chen den Ein­druck nicht los, dass man bei­de Teil­be­rei­che zugleich nicht mit der nöti­gen Tie­fe bear­bei­ten kann. Es scheint mir viel­mehr so, als ob man sich intui­tiv als Leh­rer ent­schei­den müs­se: ‘Ist mir die Recht­schrei­bung wich­ti­ger oder sind es die Auf­sät­ze?’ Das heißt aber nicht, dass man bei­des gegen­sei­tig aus­spielt, son­dern es geht um den Schwer­punkt, den man legen möch­te.

      Leis­tungs­star­ke Kin­der kön­nen sich zwei­fels­oh­ne in bei­den Teil­be­rei­chen sehr weit ent­wi­ckeln. Aber: Was nützt es einem Kind, wenn es zwar anspre­chen­de Auf­sät­ze schreibt, es dafür in den wei­ter­füh­ren­den Schu­len nicht die Aner­ken­nung erhält? „Du hast zu vie­le Recht­schreib­feh­ler, die Gesamt­no­te wird abge­wer­tet.” Es bleibt ein Makel hän­gen. Eine gute Recht­schrei­bung wird auch im Umfeld (Eltern, Freun­de, Ver­wandt­schaft, etc.) des Kin­des meist mehr gewür­digt als eine „tol­le Geschich­te” – das mag man bedau­ern oder nicht. Aller­dings wir­ken sich die Reak­tio­nen des Umfel­des posi­tiv oder nega­tiv auf das Kind aus! Daher sage ich, dass man das Umfeld eines Kin­des mit­be­rück­sich­ti­gen müss­te, sofern das Kind auch von die­sem wert­ge­schätzt wer­den soll.

      Ich lege mitt­ler­wei­le mei­nen Schwer­punkt auf die Recht­schrei­bung. Natür­lich wird auch viel geschrie­ben, man­che Kin­der mehr und län­ger, die ande­ren weni­ger und kür­zer, aber eine inhalt­li­che Ver­tie­fung betrei­be ich ver­gleichs­wei­se weni­ger als bei den The­men der Recht­schrei­bung. Recht­schrei­bung ist in die­ser Bezie­hung bei mir „durch­ge­hen­des Prin­zip”, und wird in allen Fächern und allen schrift­li­chen Tex­ten ange­spro­chen.

  4. Na ja, mit der Recht­schreib­funk­ti­on von Text­ver­ar­bei­tungs­pro­gram­men kann man als Erwach­se­ner weit­ge­hend rich­tig schrei­ben, min­des­tens ver­ständ­lich. Wenn man aber nicht gelernt hat, Spra­che erfolg­reich ziel­ori­en­tiert zu ver­wen­den, hilft ein Pro­gramm nicht wei­ter 🙁 Ich den­ke, man muss sich die Fra­ge stel­len, wel­che Kom­pe­ten­zen letzt­lich tat­säch­lich benö­tigt wer­den. Muss ein Erwach­se­ner hand­schrift­lich null Recht­schreib­feh­ler machen? Wich­ti­ger erscheint mir, dass er in jeder Hin­sicht für den kon­kre­ten Rezi­pi­en­ten ver­ständ­lich schreibt. Dar­über hin­aus ist die Fähig­keit des Text­ver­ste­hens sehr wich­tig. Mir scheint, dass ich das im Rah­men von Auto­ren­run­den sehr viel bes­ser ent­wi­ckeln kann als mit Ankreuz­fra­gen zu Tex­ten und ähn­li­chem Mate­ri­al zum The­ma.
    Eben­falls nicht neben­säch­lich fin­de ich bei Bea­te Less­manns Set­ting die Rol­le, die das Schrei­ben und die Auto­ren­run­den für die per­sön­li­che Ent­wick­lung jedes Kin­des spie­len: Hier wird durch­ge­hend eine (selbst)reflexive Hal­tung geför­dert.

  5. Hin­ter den „Metho­den” von Frau Less­mann steckt die sog. LdS-Metho­de, auch wenn sie die­se auf Grund des sich abzeich­nen­den Nega­tiv­trends nicht nament­lich erwähnt, son­dern statt­des­sen die erfolg­ver­spre­chen­den und heils­brin­gen­de Metho­de her­aus­stellt. Jeder, der sich mit dem The­ma Recht­schrei­bung inten­si­ver befasst und einem gelin­gen­den Anfangs­un­ter­richt, muss sich auch mit der Sprach­wis­sen­schaft inten­siv befas­sen. Aus­ge­hend die­ser Beschäf­ti­gung stellt man dann ganz schnell fest, dass es natür­lich kei­ne 1:1 Zuord­nung in der Pho­nem-Gra­phem-Kor­res- pon­denz geben kann, da wir viel mehr Pho­neme als Gra­phe­me haben. Das führt dazu, dass Übun­gen, die Ein­zel­lau­te in Wor­ten selek­tie­ren sol­len, über­flüs­sig sind, denn: Wir Schrift­kun­di­gen mei­nen, wir könn­ten „hören”, ob sich der zu fin­den­de Laut am Anfang, in der Mit­te oder am Ende befin­det. Das jedoch ist ein Irr­glau­be und zeigt auf, dass hier von der bereits vor­han­de­nen Schrift­kun­dig­keit gedacht wird, die bei Schul­start in der Regel jedoch noch nicht vor­liegt. Neh­men wir als Bei­spiel das Wort: ESEL. An die­sem Wort wird an dem Gra­phem e schon an zwei Stel­len deut­lich, dass die­ses unter­schied­lich klingt, sprich hier wer­den 2 der ins­ge­samt 7 exis­tie­ren­den, unter­schied­li­chen Pho­neme für das Gra­phem „e!” schon an dem einen Wort abge­bil­det. Schrif­tUN­kun­di­ge kön­nen das E also nicht her­aus­hö­ren, weil ihnen noch nicht klar ist, dass unter­schied­li­che Lau­te teils mit dem­sel­ben Gra­phem reprä­sen­tiert wer­den. „Wo hörst du den Buch­sta­ben „p” im Wort Lam­pe? Die­se oder ähn­li­che Fra­gen sind beliebt, aber schlicht­weg aus sprach­wis­sen­schaft­li­cher Sicht dum­me Zeug, denn ein Kind, was ant­wor­ten wür­de, dass es das P am Ende hören wür­de, wür­de kri­ti­siert wer­den. Dabei wäre das eine aus­ge­zeich­ne­te Ant­wort, denn das „e” kann man in dem Fall nicht hören, es sei denn, man spricht das Wort Lam­pe als Lam­pEE­E­E­E­EE aus, um den nach­fol­gen­den Laut am Ende „hör­bar” zu machen, wobei mit der über­trie­be­nen Hör­bar­keit noch immer nicht eine ein­deu­ti­ge Laut-Buch­sta­ben­be­zie­hung gege­ben ist, ins­bes. schon gar nicht bei Gra­phem „e”. Mal davon ab, gibt es sie nicht! Man kann das selbst als Erwach­se­ner ein­mal aus­pro­bie­ren, indem man sich von jeman­dem in einer für einen selbst unbe­kann­ten Spra­che etwas vor­sa­gen lässt. Das Gegen­über bit­tet dann dar­um, einen bestimm­ten Laut, ange­zeigt an einem schrift­lich dar­ge­stell­ten Buch­sta­ben herauszu„hören”. So stellt man schnell fest, dass man das nicht so deut­lich her­aus­hö­ren kann, wie schrift­kun­di­ge Ent­wick­ler von Erst­le­se­kon­zep­tio­nen uns das weis­ma­chen wol­len. Der Ver­gleich hinkt den­noch ein wenig: Denn auch bei die­sem Ver­such ist der­je­ni­ge .……schrift­kun­dig. Also bedarf es Kon­zep­tio­nen, die sowohl die Sicht­wei­se vom Gespro­che­nen auf das Geschrie­be­ne und auch umge­kehrt mög­lich machen, fer­ner benö­ti­gen die Kin­dern in den Grund­schu­len früh­zei­tig Ein­sich­ten in apha­be­ti­sche Stra­te­gi­en (Alpha­bet­schrift als Mit­tel zum Zweck), um den Auf­bau von Schrift­spra­che zu erhal­ten. die der­zeit übli­chen und den Grund­schul­markt über­schwem­men­den Metho­den des Lesen-durch-schrei­bens oder des Lesens nach Gehör sind abso­lut schä­di­gend und füh­ren zu schlech­ter wer­den­den Recht­schreibleis­tun­gen. Für uns Kol­le­gIn­nen an den wei­ter­füh­ren­den Schu­len ist das nahe­zu kata­stro­phal, da die Kin­der auf der Ebe­ne der pho­no­lo­gi­schen Bewusst­heit ste­hen geblie­ben sind und offen­kun­dig nichts wei­ter gelernt haben, alpha­be­ti­sche Stra­te­gi­en und vor allem mor­phe­ma­ti­sche Struk­tu­ren sind ihnen oft­mals fremd. So bleibt uns nichts übrig als immer mehr mit dem Stoff aus Klas­se 1 erneut zu begin­nen, denn die Recht­schreibleis­tun­gen wer­den jähr­lich schlech­ter bis dahin, dass Kin­der teils gar nicht mehr schrei­bend oder sehr rudi­men­tär an den wei­ter­füh­ren­den Regel­schu­len ange­mel­det wer­den! Der Sprach­ge­brauch und die Unter­su­chung des­sen muss drin­gend im Grund­schul­be­reich wie­der mehr Ein­zug erhal­ten. Solan­ge Brü­gel­mann, Bart­nitz­ky und Brink­mann das Bil­dungs­kar­tell beherr­schen, wird das jedoch nicht so schnell etwas. Da freue ich mich an denen, die von sich aus umstel­len und erken­nen, dass die geis­ti­ge Deka­denz das eigent­li­che Ziel ist. Ein Ziel, dem wir schnell ent­ge­gen­wir­ken müs­sen!

    1. Bit­te blei­ben Sie sach­lich!

      Man­ches, was Sie – im sach­li­chen Teil Ihres Kom­men­ta­res – anmer­ken, habe ich auf mei­ner Sei­te bereits mehr­fach the­ma­ti­siert.

      Ich möch­te die Gele­gen­heit nut­zen auf Eini­ges, das Sie schrei­ben, kurz ein­zu­ge­hen.

      N. Klop­pen­burg: „Hin­ter den «Metho­den» von Frau Less­mann steckt die sog. LdS-Metho­de, auch wenn sie die­se auf Grund des sich abzeich­nen­den Nega­tiv­trends nicht nament­lich erwähnt, son­dern statt­des­sen die erfolg­ver­spre­chen­den und heils­brin­gen­de Metho­de her­aus­stellt.”

      Marek: Liegt der Anspruch von Less­mann wirk­lich auf der Recht­schrei­bung? Mir teil­te eine Kol­le­gin vor ein paar Mona­ten mit, dass es bei Less­mann eher dar­um gin­ge, die Schü­ler zu sprach­kom­pe­ten­ten Schrei­bern hin­zu­füh­ren, bei der die Recht­schrei­bung ein Ele­ment sei, aber nicht der zen­tra­le Schwer­punkt wäre. Die Ergeb­nis­se in der Recht­schrei­bung sei­en ihres Ein­drucks nach auch nicht bes­ser oder schlech­ter als in ande­ren Klas­sen.

      N. Klop­pen­burg: „Aus­ge­hend die­ser Beschäf­ti­gung stellt man dann ganz schnell fest, dass es natür­lich kei­ne 1:1 Zuord­nung in der Pho­nem-Gra­phem-Kor­res- pon­denz geben kann, da wir viel mehr Pho­neme als Gra­phe­me haben. Das führt dazu, dass Übun­gen, die Ein­zel­lau­te in Wor­ten selek­tie­ren sol­len, über­flüs­sig sind …”

      Marek: Ist die­se Schluss­fol­ge­rung wirk­lich kor­rekt? Ich bezweif­le es. Viel­mehr konn­te nach­ge­wie­sen wer­den (vgl. ABC und ande­re Irr­tü­mer), dass Kin­der vor Schul­be­ginn über ein dif­fe­ren­zier­tes Laut­ver­ständ­nis ver­fü­gen. Eben die­ses ver­küm­mert bei Erst­kläss­lern durch Eltern und durch fal­sche Beschu­lung! Da aber ein dif­fe­ren­zier­tes Hör­ver­mö­gen für die Recht­schrei­bung nötig ist, ist die Schluss­fol­ge­rung zu zie­hen, dass Erst­kläss­ler ihr Laut­ver­mö­gen erhal­ten MÜSSEN bzw. man­che Kin­der erwer­ben MÜSSEN. Die Lau­te des Alpha­bets und das Alpha­bet als sol­ches (A, Bee, Zee, Dee, Eee, Eff, …) gehört nicht in den Anfangs­un­ter­richt. Viel­mehr brau­chen wir die Lau­t­ori­en­tie­rung: kur­zes A und lan­ges A, E wie am Anfang von Esel, E wie bei Bana­ne oder E wie bei Bett.

      N. Klop­pen­burg: „Wir Schrift­kun­di­gen mei­nen, wir könn­ten «hören», ob sich der zu fin­den­de Laut am Anfang, in der Mit­te oder am Ende befin­det. Das jedoch ist ein Irr­glau­be und zeigt auf, dass hier von der bereits vor­han­de­nen Schrift­kun­dig­keit gedacht wird, die bei Schul­start in der Regel jedoch noch nicht vor­liegt.”

      Marek: Das ist aber nur dann ein Irr­glau­be, wenn man annäh­me, dass es eine 1:1 Gra­phem-Pho­nem-Zuord­nung gäbe. Aller­dings habe ich bereits Mitte/Ende der 90er im 1. oder 2. Semes­ter gelernt, dass dem nicht so sei.

      N. Klop­pen­burg: „Neh­men wir als Bei­spiel das Wort: ESEL. … Schrif­tUN­kun­di­ge kön­nen das E also nicht her­aus­hö­ren, weil ihnen noch nicht klar ist, dass unter­schied­li­che Lau­te teils mit dem­sel­ben Gra­phem reprä­sen­tiert wer­den.”

      Marek: Aber genau das ist doch die Auf­ga­be von Schu­le: „Wenn du ein (kur­zes) e hörst, schreibst du das „e”. (wei­te­re Bei­spie­le sie­he weni­ge Zei­len wei­ter oben)

      N. Klop­pen­burg: „«Wo hörst du den Buch­sta­ben „p“ im Wort Lam­pe? Die­se oder ähn­li­che Fra­gen sind beliebt, aber schlicht­weg aus sprach­wis­sen­schaft­li­cher Sicht dum­me Zeug …” 

      Marek: Was genau mei­nen Sie mit „aus sprach­wis­sen­schaft­li­cher Sicht”? Ist es nicht ein wesent­li­cher Teil in der Arbeit von Logo­pä­din­nen, die Fähig­keit der Laut­un­ter­schei­dung (und -bil­dung) zu schu­len?

      N. Klop­pen­burg: „… denn ein Kind, was ant­wor­ten wür­de, dass es das P am Ende hören wür­de, wür­de kri­ti­siert wer­den.”

      Marek: Ist dem wirk­lich so? Mir wäre das neu und ich ken­ne auch nie­man­den, der das per se als falsch beur­tei­len wür­de. Es kommt eher dar­auf an, wo im Lern­pro­zess sich das Kind befin­det.

      N. Klop­pen­burg: „Dabei wäre das eine aus­ge­zeich­ne­te Ant­wort, denn das „e“ kann man in dem Fall nicht hören, es sei denn, man spricht das Wort Lam­pe als Lam­pEE­E­E­E­EE aus, um den nach­fol­gen­den Laut am Ende „hör­bar“ zu machen …”

      Marek: Mit Ver­laub, aber das ist schlicht und ergrei­fend falsch. Kin­der dür­fen nicht ver­ler­nen bzw. man­che müs­sen es erler­nen, dass Lam­PE eben aus dem stimm­lo­sen p und dem Reduk­ti­ons­vo­kal e besteht. Und wer als Eltern­teil oder Leh­rer Lam­pEE­EE spricht, um den Buch­sta­ben E hör­bar zu machen, macht grund­sätz­lich etwas falsch. Denn wir benö­ti­gen hier eine Spra­che, die sich klar an der Stan­dard­lau­tung ori­en­tiert.

      N. Klop­pen­burg: „… fer­ner benö­ti­gen die Kin­dern in den Grund­schu­len früh­zei­tig Ein­sich­ten in apha­be­ti­sche Stra­te­gi­en (Alpha­bet­schrift als Mit­tel zum Zweck), um den Auf­bau von Schrift­spra­che zu erhal­ten.”

      Marek: Alles zu sei­ner Zeit… sie­he http://skolnet.de/phasen-des-rechtschreiberwerbs/

      N. Klop­pen­burg: „… die der­zeit übli­chen und den Grund­schul­markt über­schwem­men­den Metho­den des Lesen-durch-schrei­bens oder des Lesens nach Gehör sind abso­lut schä­di­gend und füh­ren zu schlech­ter wer­den­den Recht­schreibleis­tun­gen.”

      Marek: Na ja… Rich­tig ist, dass Kon­zep­te, die zu lan­ge an der Lau­t­ori­en­tie­rung ver­haf­ten blei­ben, eher dazu füh­ren, mehr recht­schreib­schwa­che Schü­ler zu pro­du­zie­ren, als sol­che Kon­zep­te, die die Schü­ler nach der aus­führ­li­chen Laut­schu­lung zu Beginn und spä­ter diver­sen alpha­be­ti­schen Stra­te­gi­en schließ­lich zum Mor­phem- und gram­ma­ti­schen Prin­zip hin­füh­ren, sie­he auch Recht­schrei­bung in der Grund­schu­le.

      N. Klop­pen­burg: „… denn die Recht­schreibleis­tun­gen wer­den jähr­lich schlech­ter bis dahin, dass Kin­der teils gar nicht mehr schrei­bend oder sehr rudi­men­tär an den wei­ter­füh­ren­den Regel­schu­len ange­mel­det wer­den!”

      Marek: Ursa­chen für schwa­che Recht­schrei­bung – Inwie­fern nut­zen Sie hier­für Tests, um den Abfall im Längs­schnitt zu doku­men­tie­ren?

      Für schwä­cher wer­den­de Recht­schreibleis­tun­gen ist eben nicht aus­schließ­lich nur die Metho­de ver­ant­wort­lich, wie es man­che Gym­na­si­al­kol­le­gen immer wie­der so ver­ein­fa­chend pro­pa­gie­ren (und es ihnen man­che Eltern all­zu leicht­fer­tig glau­ben). Manch­mal wünsch­te ich mir doch einen dif­fe­ren­zier­te­ren Blick! 

      Es ist immer leicht, nach unten zu tre­ten. So schimp­fen die Grund­schu­len auf die KITAs, die wei­ter­füh­ren­den Schu­len über die Grund­schu­len und die Pro­fes­so­ren an der Uni über die Gym­na­si­en, die immer mehr stu­dier­un­fä­hi­ge Abitu­ri­en­ten ent­las­sen. Und alle kön­nen sie mit dem Fin­ger gemein­sam auf „DIE ELTERN” zei­gen als die Schul­di­gen – zumin­dest so lan­ge, wie „DIE ELTERN” sich nicht als nütz­li­che Idio­ten vor den eige­nen Kar­ren span­nen las­sen.

    2. Grund­prin­zi­pi­en der deut­schen Recht­schrei­bung;
      1 Wör­ter mit deut­schem Wort­stamm sind meist zwei­sil­big.
      2. Es gibt drei Sil­ben-Typen (sie­he Chris­ta Röber) Typ A Hü te,(erste Sil­be offen mit lan­gem Vokal, zwei­te Sil­be mit Schwa­laut-Endung „e”,geschrieben e) Typ C Hüt­te ( ver­schmol­ze­nes Sil­ben-Paar mit kur­zem Vokal in ers­ten Silbe,Konsonantendppelung,danach folgt der Schwalaut„e”) Typ B Hüf te (ers­te Sil­be geschlos­sen mit kur­zem Vokal, gefolgt von der Schwa­laut­sil­be mit „e”
      Der Schü­ler kann sprach­lich selbst die rich­ti­ge Schreib­wei­se erkennen.Beispiele; schreibt man (Haus A) ko men oder Haus C) kom­men,( Haus A) re nen oder Haus C) ren­nen, schwim­men im Meer Qua len oder Oual­len, heißt es De ke oder Decke etc.
      Der Vokal der zwei­ten Sil­be ist immer der Schwa­laut „e”,geschrieben e,gesprochen „ä” Kein deut­sches Wort endet auf a, selbst wenn die Kin­der Mes­sa statt Mes­ser, aba statt aber oder Mut­ta statt Mut­ter aus­spre­chen. Das muss man den Schü­lern ver­mit­teln.
      Ist das E in der End­sil­be betont, dann schrei­ben wir ee, z.B Tee,Fee,Kaffee,Schnee,das Meer
      Lösen des Pro­blems der End­laut­här­tung von b/p, d/t, g/k durch Ver­län­ge­rung der Wör­ter wie z.B. Kalb/Kälber, Berg/Berge,Hund/Hunde, er wirbt/werben
      Ablei­tung von Wort­stamm: Häuser/Haus, Gebäude/Bau,Bäcker/backen,färben/Farbe
      Schar­fes ß nach lan­gem Vokal oder Doppelvokal.,z.B Fuß/Fü ße,Grü ße/Gruß,grü ßen Soße,heiß, flei ßig,drei ßig, Stra ße, sto ßen
      ss nach kur­zem Vokal z.B. Kuss/Küsse,Nuss/Nüsse, müssen/musste,
      Deh­nungs-H : Folgt in in einer geschlos­se­nen Sil­be auf einen lang gespro­che­nen Vokal ein l,m,n oder r, so folgt dem Vokal meist ein h. z.B. Zahl,zählen,Wahl,wählen,fühlen,Stuhl,stehlen
      Kohl,Mahl,etc. lahm,zähmen,nehmen,lähmen,rühmen lehnen,bahnen,Bahn,gähnen,sehnen
      lehren,fahren,Gefahr,führen,rühren,Rohr,Uhr.St gilt als ein Buch­sta­be strah­len
      Aus­nah­men; Es folgt kein h nach die­ser Regel, wenn der Anlaut des Wor­tes ein sch, qu., t,sp,kr,gr ist. z.B Schwan,schön,schwül Qual, Ton,Tal,Tor,Tür Span,Spur,spüren, Krahn ‚Gram
      Abzu­tren­nen sind Sil­ben trennende-h,wie ste­hen, gehen,sehen,drehen. Um eine dop­pel­tes ee zu vermeiden.Man sagt wir „stehn” hier, wir „gehn” etc

      (Anmer­kung vom Sei­ten­be­trei­ber: Der ursprüng­li­che Kom­men­tar wur­de um die am Ende des Tex­tes ste­hen­de Wer­bung gekürzt.)

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