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2011

Unter­richt bei mir

  • von

Ich bin der­zeit Klas­sen­leh­rer eines ers­ten Schul­jah­res mit 23 Kin­dern in Rhein­land-Pfalz (2012/2013). Die Schu­le, in der ich arbei­te, ist eine „ganz nor­ma­le staat­li­che Grund­schu­le” zwi­schen Trier und Koblenz. Es gibt 8 Klas­sen mit ca. 170 Kindern.

Mein Unter­richt basiert auf vier Säu­len.

1. Säu­le: Gemein­sa­me Pha­sen im Stuhl­kreis oder an der Tafel/Smartboard: Die­se Zeit nut­ze ich für Inhal­te, meist Übun­gen, die für alle Kin­der rele­vant sind. Bei­spiel­haft sei­en nur die Laut­übun­gen in Klas­se 1 genannt. Wich­tig sind hier aber auch die gemein­sa­men Refle­xi­ons­ge­sprä­che über das Klas­sen­ge­sche­hen, Arbeits­er­geb­nis­se etc.

2. Säu­le: Frei­wil­li­ge oder ver­pflich­ten­de Klein­grup­pen­ar­beit: Dazu set­ze ich mich mit etwa 2–6 Kin­dern an einen Dop­pel­tisch und arbei­te mit ihnen in klei­ner Run­de. Mei­ne Lern­an­ge­bo­te sind dabei frei­wil­lig. Nur sel­ten nimmt das Lern­an­ge­bot kein Kind an. Zur ver­pflich­ten­den Klein­grup­pen­ar­beit bit­te ich die Kin­der aber täg­lich abwech­selnd und gezielt zu mir. So kann ich mit ihnen pass­ge­nau an einem The­ma arbei­ten, bei dem ich Ent­wick­lungs­be­darf sehe.

3. Säu­le: Kenn­zeich­nen­des Merk­mal ist hier die ein­lei­ten­de Fra­ge „Wor­an möch­test du jetzt arbei­ten?” Ent­schei­dungs­schwa­chen Kin­dern gebe ich eine Aus­wahl aus ein bis drei Arbeits­ideen. Die­se Säu­le bringt die Kin­der in die Selbst­stän­dig­keit und führt im Ide­al­fall am Ende von Klas­se 4 zur Eigen­ver­ant­wor­tung (*). Letz­te­re defi­nie­re ich als eine Arbeits­hal­tung von Ler­nen, die sich in einem Satz aus­drückt wie etwa „Ich WILL ler­nen, auch wenn du, lie­ber Leh­rer, nicht da bist. Habe ich Schwie­rig­kei­ten hole ich mir Hil­fe und gebe nicht sofort auf!” Bei der Refle­xi­on die­ser Arbeits­pha­se sage ich oft „Schu­le ist kein Pony­hof” und ver­su­che auch damit das Ler­nen hoch zu halten.

4. Säu­le: Eltern­ar­beit, Eltern­ar­beit, Eltern­ar­beit… regel­mä­ßi­ge frei­wil­li­ge Tref­fen mit allen, Ein­zel­ge­sprä­che, schrift­li­ches Feed­back, Infor­ma­ti­ons­brie­fe etc. Man­che Eltern ver­trau­en Leh­rern nicht per se – war­um soll­ten sie auch? Die­ses Ver­trau­en muss man sich als Leh­rer müh­sam erar­bei­ten. Ohne Eltern­ar­beit brö­seln die ers­ten drei Säu­len schnel­ler dahin als einem lieb ist!

Vor­mit­tags ste­hen die ers­ten drei Säu­len gleich­wer­tig neben­ein­an­der. Jeder „nor­ma­le” Arbeits­tag besteht aus allen drei Säu­len, die zeit­lich ver­schie­den lang aus­fal­len und im Fal­le von Säu­le 2 und 3 par­al­lel stattfinden.

Wei­ter­le­sen »Unter­richt bei mir

Beloh­nung ist genau­so falsch wie Bestrafung

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Ein paar Schlag­wor­te aus dem Inter­view: Sup­port­i­ve Lea­der­ship, Beloh­nung, Bestra­fung, der Mit­ar­bei­ter als Objekt, man muss immer mehr beloh­nen, immer mehr peitschen 

Schlech­te Noten

  • von

Ein wei­te­rer inter­es­san­ter Arti­kel zu den The­men Noten, Ver­bal­be­ur­tei­lung, der Ver­gleich­bar­keit von Beur­tei­lun­gen, Nach­hil­fe und gestress­ten Eltern:

Schlech­te Noten: Fami­lie im Stress?
Zen­su­ren sind Grund für Freu­den­sprün­ge, aber auch für bit­te­re Trä­nen. Fal­len die Noten in den Kel­ler, sind nicht nur die Kin­der, son­dern auch die Eltern am Anschlag. Dabei gibt es gute Grün­de, wes­halb man Zen­su­ren nicht über­be­wer­ten darf. …
(Fort­set­zung bei Swiss­fa­mi­ly)

Eine Kol­le­gin und selbst Mut­ter von zwei Kin­dern, die den Arti­kel bei Swiss­fa­mi­ly gele­sen hat, rief mich eben an und sag­te: „Weißt du, der Druck, den Eltern erle­ben, wird ihnen auch von man­chen Leh­rern gemacht, indem sie sagen: Sie (die Eltern) müs­sen mit dem Kind mehr üben, üben, üben. Dabei tun vie­le Eltern genau das und es ver­bes­sert sich trotz­dem nichts / wenig. Als Eltern­teil fühlt man sich vom Leh­rer ver­ant­wort­lich gemacht und von ihm ‚beschul­digt’, dass das Kind schlecht ist.” Das merkt man an Aus­sa­gen von Eltern, wie zum Bei­spiel: „Wir müs­sen noch für die Mathe­ar­beit üben.” Wei­ter­le­sen »Schlech­te Noten

Buch: War­um es nicht so schlimm ist…

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Heu­te bin ich auf ein, wie es scheint, viel­ver­spre­chen­des Buch von Hei­de­ma­rie Bro­sche gestoßen:

War­um es nicht so schlimm ist, in der Schu­le schlecht zu sein – Schul­schwie­rig­kei­ten gelas­sen meistern

Die Rezen­sio­nen hören sich inter­es­sant an. So schreibt jemand darüber:

„Nach der Lek­tü­re die­ses Buches hat man wirk­lich das Gefühl, sich den unter­schied­lichs­ten Schul­schwie­rig­kei­ten sei­nes Kin­des gelas­se­ner stel­len zu kön­nen. Hei­de­ma­rie Bro­sche appe­liert an die Erwach­se­nen stets das eige­ne Kind ganz indi­vi­du­ell in den Mit­tel­punkt zu stel­len und erin­nert dabei dar­an, dass die Kin­der bzw. die Jugend­li­chen noch mit­ten in der Ent­wick­lungs­pha­se ste­cken. … Ein Buch, das Mut macht und gleich­zei­tig dar­an erin­nert, dass nicht immer stän­di­ge pri­va­te Übun­gen, Nach­hil­fe und sons­ti­ge För­der­pro­gram­me zum Erfolg füh­ren und über­haupt not­wen­dig sind. Manch­mal kann Ver­ständ­nis für das Kind und sei­ne momen­ta­nen Pro­ble­men viel mehr brin­gen und der Schlüs­sel zum Erfolg sein.” (Quel­le, sie­he Link oben)

Wei­ter­le­sen »Buch: War­um es nicht so schlimm ist…

Kin­der experimentieren

  • von

Ges­tern und heu­te geschah es wie­der, dass eini­ge Kin­der ech­te Fra­gen zu einem natur­wis­sen­schaft­li­chen Phä­no­men stell­ten. Eini­ge Jun­gen bau­ten mit dem Mate­ri­al, das sie sich zuvor im „Sach­un­ter­richts­ma­te­ri­al­raum” geholt hat­ten, einen Strom­kreis aus Steck­tei­len unter ande­rem einem motor­be­trie­be­nen Pro­pel­ler, der nach oben stei­gen kann, wenn er sich schnell genug dreht. Zwei Fra­gen erga­ben sich den Kin­dern beim Bauen:

  • Fliegt der Pro­pel­ler höher, je mehr Bat­te­rien im Strom­keis ein­ge­baut werden?
  • Fliegt der Pro­pel­ler höher, wenn der Strom­kreis lang oder kurz ist?

Es schloss sich ein gesel­li­ges Schaf­fen auf dem Schul­hof an mit einer Ergeb­nis­vor­stel­lung im Schlusskreis.

Ich schrei­be über die­ses Expe­ri­ment des­halb, weil ich den­ke, dass hier natur­wis­sen­schaft­li­che Bil­dung statt­ge­fun­den hat. Hier haben die Kin­der ihre Fra­gen an die Welt gestellt und nicht wir, die Leh­rer. UND die Kin­der haben sich Gedan­ken dar­über gemacht, wie sie ihr Pro­blem lösen könn­ten. Jörg Ram­se­ger, Pro­fes­sor an der FU Ber­lin, benennt vier typi­sche Feh­ler, die Leh­rer in der Grund­schu­le machen, wenn Kin­der expe­ri­men­tie­ren „sol­len”:

  1. Expe­ri­men­te ohne Fragen
  2. Fal­sche Fragen
  3. Ver­früh­te Modellbildung
  4. Über­for­de­rung des Sprachverständnisses

zu 1 – Expe­ri­men­te ohne Fra­gen: Zusam­men­fas­sen lie­ße sich die­ser Feh­ler mit „Haupt­sa­che es knallt!” Expe­ri­men­tie­ren wird hier dar­auf redu­ziert, dass Kin­der vor­ge­ge­be­ne Auf­ga­ben durch­ge­hen, zum Bei­spiel in Form von „Sta­tio­nen”, bei denen die Kin­der ein soge­nann­tes „Expe­ri­ment” abar­bei­ten. Expe­ri­men­tie­ren wird so zu einem Han­tie­ren degra­diert mit wenig oder ohne tie­fe­ren Erkennt­nis­ge­winn. Wei­ter­le­sen »Kin­der experimentieren

„Mein ers­ter Elternabend”

  • von

Kürz­lich erreich­te mich eine Mail von einer befreun­de­ten Kol­le­gin aus einer Grund­schu­le in Deutsch­land – nicht die­sel­be, die von ihren „erhel­len­den Momen­ten” schrieb. Dar­in beschreibt sie von einer Erfah­rung, die sie auf ihrem ers­ten Eltern­abend als Mut­ter erlebte.

Vor ein paar Tagen nahm ich als Mut­ter mei­nes Kin­des zum ers­ten Mal an einem Eltern­abend für die kom­men­den Erst­kläss­ler teil – dies­mal aber auf „der ande­ren Sei­te”. Ich saß in der Eltern­run­de und lausch­te den Aus­füh­run­gen der KITA- und der Schul­lei­tung über ihre Arbeits­wei­se, die sich mitt­ler­wei­le sehr offen gestaltet.

Dann eine Wort­mel­dung einer bereits recht aggres­siv wir­ken­den Mutter:

„Ich habe neu­lich mit Ent­set­zen hören müs­sen, dass das offe­ne Arbei­ten den Kin­dern jetzt auch an man­chen Schu­len zuge­mu­tet wird … die­ses offe­ne Arbei­ten, eigen­stän­di­ges Ler­nen oder so! … Schrecklich!”

Ich dre­he mich zu ihr um und fra­ge sie interessiert:

„Haben Sie damit schon Erfah­run­gen machen dür­fen? Haben Sie bereits einen oder meh­re­re Vor­mit­ta­ge in die­sen Unter­richt ‚rein­schau­en’ dürfen?”

Sie (eben­so aggres­siv wie zuvor):

„Nee, das nicht – aber ist das nicht schrecklich?”

Die­se Bemer­kung habe ich so im Raum ste­hen las­sen in der Hoff­nung, dass deut­lich wur­de, dass die­se Mut­ter ohne jeg­li­che Grund­la­ge und sehr wahr­schein­lich auch ohne sich über­haupt die Mühe zu machen, sich wirk­lich zu infor­mie­ren, über die­se Arbeits­wei­se urteilt.

Eine gewis­se Angst bzw. Unsi­cher­heit als Mama kann ich sogar sehr gut nach­voll­zie­hen. Und ohne jeg­li­ches Ver­trau­en in sich, in die Lehr­kräf­te und ins eige­ne Kind, wan­delt sich die­se Unsi­cher­heit viel­leicht auch schnell in Aggres­si­vi­tät um?!

Ich schrei­be schon seit län­ge­rem einen Arti­kel dar­über, wie wir auf Ängs­te, Sor­gen und Unsi­cher­hei­ten von Eltern ein­ge­hen kön­nen. Wei­ter­le­sen »„Mein ers­ter Elternabend”

Vor­trag: Unter­richt bei „uns”

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Im Win­ter­se­mes­ter 2011/12 fand an der Uni­ver­si­tät Koblenz eine Ring­vor­le­sung statt, zu der wir, Nico­le Marx, Julia Mis­te­rek und ich, ein­ge­la­den waren, um über unse­ren Schul­all­tag zu berich­ten. Beson­ders gefreut hat­te mich, dass zwei Mäd­chen aus mei­ner dama­li­gen Klas­se dabei waren, die aus ihrer Per­spek­ti­ve erzählt haben. Wei­ter­le­sen »Vor­trag: Unter­richt bei „uns”

Pro­ble­ma­tik von Ausbildung

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Im Han­dels­blatt vom 25.11.2011 wird der Dekan der renom­mier­ten Wirt­schafts­hoch­schu­le Whar­ton­an in den USA inter­viewt. Die aus schu­li­scher Sicht inter­es­san­tes­te Aus­sa­ge, wie ich fin­de, trifft Tho­mas Robert­son direkt am Anfang: Die Hälf­te unse­rer Stu­den­ten wird künf­tig in Bran­chen arbei­ten, die es heu­te noch gar nicht gibt. Des­halb müs­sen wir sie so aus­bil­den, damit sie alle… Wei­ter­le­sen »Pro­ble­ma­tik von Ausbildung

Gelas­sen­heit hilft

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Gerald Hüt­her stellt in sei­nem kurz­wei­li­gen Vor­trag eini­ge „fro­he Bot­schaf­ten”, die sich aus Erkennt­nis­sen der sog. „Hirn­for­schung” ablei­ten. You­Tube: Gerald Hüt­her – Gelas­sen­heit hilft: Anre­gun­gen für Gehirnbenutzer

Phi­lo­so­phie­ren mit Kindern

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Neu­lich sah ich mir erneut das Inter­view von einer Mut­ter mit Man­fred Spit­zer über „Ler­nen und Moti­va­ti­on” an: Video anse­hen. Spit­zer hat u.a. Phi­lo­so­phie stu­diert und wird von der Inter­viewe­rin gefragt, inwie­fern das Phi­lo­so­phie­stu­di­um sein „For­scher­ver­hal­ten” geprägt hät­te. Sei­ne Ant­wort gibt er im Inter­view ab 11.20min. Zusam­men­ge­fasst sagt er:

  1. Er habe den­ken gelernt, und zwar gründlich.
  2. Er habe sich einen „Weit­blick” angeeignet.

Den­ken ler­nen – was bedeu­tet das? Wie voll­zieht sich „Den­ken”? Ich ver­su­che zu for­mu­lie­ren, was ich dar­un­ter ver­ste­he: Den­ken beschreibt alle Pro­zes­se, bei denen vie­le lose „Ein­zel­ge­dan­ken” ent­ste­hen, die unbe­wusst oder bewusst bewer­tet, ver­wor­fen und/oder fort­ge­führt wer­den und wei­ter zu einem struk­tu­rier­ten Gedan­ken­gang zusam­men­ge­führt wer­den. Am Ende steht ein, wie auch immer gear­te­ter, Erkennt­nis­ge­winn. Den­ken ist also etwas kom­ple­xes, das sich in abs­trak­ter Form, also in unse­rer Vor­stel­lung vollzieht.

Kön­nen Grund­schul­kin­der so etwas leis­ten? Wei­ter­le­sen »Phi­lo­so­phie­ren mit Kindern

Unvor­be­rei­te­te Klassenarbeiten

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Eine Fra­ge an Prof. Dr. Man­fred Spit­zer auf der DVD Treib­häu­ser der Zukunft: Was wären die ers­ten drei Din­ge, die sie sich vor­neh­men wür­den, wenn Sie „Bun­des­bil­dungs­mi­nis­ter” wären?

„Ganz ein­fach. In Baden-Würt­tem­berg gibt es eine Ver­ord­nung, die heißt: Klas­sen­ar­bei­ten gehen über den Stoff der letz­ten sechs Wochen. Das führt natür­lich dazu, dass Schü­ler – Schü­ler sind cle­ver – sagen: o.k. die Nacht vor der Klas­sen­ar­beit zie­he ich mir den Stoff rein und dann wird die Klas­sen­ar­beit geschrie­ben und dann habe ich es wie­der ver­ges­sen. Wei­ter­le­sen »Unvor­be­rei­te­te Klassenarbeiten

Treib­häu­ser der Zukunft

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Prof. Dr. Els­beth Stern, Max-Planck-Ins­ti­­tut für Bil­dungs­for­schung: „Der fra­­gend-ent­­wi­­ckeln­­de Unter­richt ist in Deutsch­land die ver­brei­tets­te Form, um Wis­sen zu ver­mit­teln. Man nennt das übri­gens auch Oster­ha­sen­päd­ago­gik, weil der Leh­rer die Eier, das Wis­sen, ver­steckt, das von den Schü­lern gefun­den wer­den soll. So wird Wis­sen in der Schu­le erwor­ben. Die Auf­ga­ben, die mir der Leh­rer vor­ge­ge­ben… Wei­ter­le­sen »Treib­häu­ser der Zukunft

Recht­schreib­test in Klas­se 4

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Die wohl bekann­tes­te Form, um die Recht­schreib­leis­tung von Schü­lern zu über­prü­fen, ist das alt­be­kann­te Dik­tat. Vor­ne steht der Leh­rer, liest einen mehr oder min­der geüb­ten Text vor und die Schü­ler müs­sen eif­rig das Gehör­te zu Papier bringen.

Schau­en wir in die Bil­dungs­stan­dards hin­ein, so stel­len wir fest, dass dort unter dem Begriff „Rich­tig schrei­ben” weit mehr ver­stan­den wird, als das rich­ti­ge Wie­der­ge­ben eines belie­bi­gen, geüb­ten Tex­tes. So heißt es auf Sei­te 10f:

  • geüb­te, recht­schreib­wich­ti­ge Wör­ter norm­ge­recht schreiben,
  • Recht­schreib­stra­te­gien ver­wen­den: Mit­spre­chen, Ablei­ten, Einprägen,
  • Zei­chen­set­zung beach­ten: Punkt, Fra­ge­zei­chen, Aus­ru­fe­zei­chen, Zei­chen bei wört­li­cher Rede
  • über Feh­ler­sen­si­bi­li­tät und Recht­schreib­ge­spür verfügen,
  • Recht­schreib­hil­fen ver­wen­den: Wör­ter­buch nut­zen, Recht­schreib­hil­fen des Com­pu­ters kri­tisch nutzen,
  • Arbeits­tech­ni­ken nut­zen: metho­disch sinn­voll abschrei­ben, Übungs­for­men selbst­stän­dig nut­zen, Tex­te auf ortho­gra­phi­sche Rich­tig­keit über­prü­fen und korrigieren.

Wenn ich in den diver­sen Inter­net­fo­ren für Leh­rer rein­schaue, ent­de­cke ich dort bis­lang noch weni­ge Ideen, wie Tests aus­se­hen könn­ten, die ein umfas­sen­de­res Bild von der „Recht­schreib­kom­pe­tenz” eines Kin­des aufzeigen.

Vor zwei Wochen habe ich einen Recht­schreib­test in mei­ner Klas­se schrei­ben las­sen. Er war für alle Kin­der gleich (grup­pen­be­zo­ge­ner Test, vgl. Grund­schul­ord­nung RP) und sah fol­gen­der­ma­ßen aus: Wei­ter­le­sen »Recht­schreib­test in Klas­se 4

Erhel­len­de Momente

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Eine Kol­le­gin schick­te mir vor weni­gen Tagen einen Erleb­nis­be­richt zu, nach­dem sie die Erfah­run­gen der Kol­le­gin der Frosch­klas­se mit wei­ter­füh­ren­den Schu­len las: Kürz­lich habe ich an einem Tref­fen von Grund­schul­lei­te­rIn­nen, Grund­schul­leh­re­rIn­nen und (Deutsch-) Leh­re­rIn­nen von wei­ter­füh­ren­den Schu­len (Haupt­schu­le, Real­schu­le, Gym­na­si­um) teil­ge­nom­men. Es ging hier­bei um die Fra­ge, ob Grund­schü­ler aus­rei­chend auf die wei­ter­füh­ren­den Schu­len vor­be­rei­tet sind… Wei­ter­le­sen »Erhel­len­de Momente

Indi­vi­dua­li­sie­rung = Personalisierung?

  • von

Lose Gedan­ken…

In die­sem Arti­kel von Lisa Rosa bin ich auf eine Begriff­lich­keit gesto­ßen, die ich sehr inter­es­sant fin­de. Sie spricht da bei­na­he neben­säch­lich von Per­so­na­li­sie­rung als alter­na­ti­ven Begriff für die Indi­vi­dua­li­sie­rung: „..Indi­vi­dua­li­sie­rung, bes­ser Per­so­na­li­sie­rung, heißt nicht, dass alle das­sel­be, aber allei­ne für sich ler­nen müs­sen, son­dern dass Ver­schie­de­nes gemein­sam gelernt wird.” Das brach­te mich zu der Fra­ge: Ist mit Indi­vi­dua­li­sie­rung und Per­so­na­li­sie­rung ein und das­sel­be gemeint oder sind es doch zwei unab­hän­gi­ge Lehr-/Lern­mo­ti­ve?

Per­so­na­li­sie­rung meint, dass jeder für sich im Lern­ge­gen­stand sei­nen eige­nen Sinn ver­ar­bei­tet, den er in ihm ent­deckt hat. Sinn­bil­dung ist mei­ner Mei­nung DAS zen­tra­le Stich­wort beim Ler­nen. Muss Ler­nen für den Ler­nen­den immer einen Sinn erge­ben? Wei­ter­le­sen »Indi­vi­dua­li­sie­rung = Personalisierung?