Das zentrale Anliegen in der sog. Hattie-Studie ist es, dass wir das Lernen sichtbar machen. Lernen sichtbar zu machen, bedeutet, dass wir uns Hattie geht es darum, dass sich Lehrer am Dreisatz „Diagnose – Intervention – Kontrolle” orientieren und damit ihr Handeln auf seine Wirksamkeit hin prüfen. Das erinnert mich an eine Arbeitsweise, wie sie in… Weiterlesen »Überforderungstests
Hausaufgaben, ja, sie sind und bleiben wohl ein ewiges Thema solange es Schule geben wird. Die Einen halten sie für superwichtig, die Anderen sehen darin eine Art von Hausfriedensbruch und wiederum Anderen sind sie egal. Schauen wir uns an, was die Hattie-Studie dazu sagt und lassen einen der Übersetzer dieser Studie zu Wort kommen: → über… Weiterlesen »Hausaufgaben
Im Artikel Was ist „direkte Instruktion”? habe ich den von Hattie genutzten Begriff Mindframe verwendet. Im deutschsprachigen Raum werden die Mindframes leider kaum wahrgenommen. Stattdessen hat man sich hier bislang mehr auf eine Unterrichtsmethoden-Debatte gestürzt, was auch Hattie kritisiert. Für das Wort „mindframe” als solches gibt es keine exakte Übersetzung ins Deutsche. Es geht hierbei… Weiterlesen »Mindframes bei Hattie
Bereits vor einiger Zeit beschrieb ich ausführlich das Rechtschreibkonzept, auf das ich in „meiner” Klasse setze (siehe Fela korrigieren oder Phasen des Rechtschreiberwerbs). Mittlerweile befindet sich „meine” Klasse in der Mitte des 2. Halbjahres und ein paar Kinder tun sich immer noch recht schwer, einzelne Laute in einem Wort differenziert zu hören und voneinander zu unterscheiden. Auf der Suche danach, wie ich diese Kinder noch gezielter unterstützen kann, dass sie einzelne Laute besser unterscheiden lernen, bin ich auf die sogenannte „Minimalpaartherapie” gestoßen. Geholfen hat mir dabei ein Austausch mit der Sprachheilpädagogin Sabine Kruber von SK-verschrieben. Sie äußerte, dass Kinder in ihrer Praxis sehr positive Erfolge mit der „Minimalpaartherapie” machen würden. Vor allem ihre Erfahrungen im Hinblick auf die Frage „Was ist besonders wirksam in der Therapie?” war sehr wichtig und zeigte mir – nebenbei bemerkt -, wie wichtig es wäre, wenn Schulen noch viel mehr mit externen Fachleuten kooperieren würden.
Ein 17-minütiger Film, der sich für Eltern, Lehrer und angehende Lehrer sicherlich lohnt. Der von der Telekom-Stiftung produzierte Film geht parallel mit dem Buch „Kinder & Mathematik: Was Erwachsene wissen sollten”.
Ein Elternbrief zum Thema Rechnen für Klasse 1. Er entspricht weitgehend dem, den ich an die Eltern vor einiger Zeit ausgeteilt habe:
Sehr geehrte Eltern,
damit Kinder sicher im Rechnen werden, sind RECHENSTRATEGIEN das A und O! Für einige wenige Kinder ist immer noch die sicherste Strategie, dass sie mit ihren Fingern zählen, also die Zählstrategie.
In der Schule sprechen wir regelmäßig darüber, WIE man Aufgaben ausrechnen könnte und WIE die Kinder sie dann im Einzelfall lösen. Dahinter steckt immer die Frage nach der Rechenstrategie bzw. Lösungsstrategie!
Es gibt mehrere Strategien, um Rechenaufgaben zu lösen. Das Wesen aller Strategien ist natürlich, dass man sich das Rechnen „vereinfacht“. Dazu muss man in einer „schwierigen“ Aufgabe eine (oder mehrere) „leichte / kleine“ Aufgaben erkennen.
Drei Beispiele:
Teil 2 der Reihe „…aus dem Klassenraum” oder „Veränderungen im Rahmen des derzeit Möglichen”
In den letzten Tagen habe ich den Raum etwas umgestellt. Ein großer Dank für die Einrichtungsideen geht hier an meine geduldige Kollegin aus R.!
Foto 1: Herausgeflogen ist das Regal, das vor meinem Schreibtisch stand. Auch habe ich die Buchstaben oben entsorgt. Ich habe lange überlegt, ob ich stattdessen alle Basisgrapheme aufhänge. Letztendlich habe ich mich dagegen entschieden, da der Raum eventuell im Sommer renoviert wird. So erspare ich allen Helfenden die Arbeit, alles wieder ab- und aufzuhängen. Als Kompromiss habe ich stattdessen doch wieder die Schreibtabelle des Zebra-Lehrwerkes angehangen. Im Großen und Ganzen geht sie ja in Ordnung, auch wenn sie, wie alle anderen mir bekannten Schreibtabellen auch, einige „Schwächen” hat. Die wunderbar dunkelbraunen Tische aus den 70ern(?) nutze ich auch weiterhin für die Kleingruppenarbeit mit mir. An diesem Tisch sitzt sonst normalerweise niemand.
Foto 1: In den Sommerferien ist eine Renovierung des Raumes angedacht, wenn sich Eltern dafür einsetzen sollten. Warum eigentlich ist das nicht die Aufgabe einer Malerfirma? Gerne würde ich auf die alte Tafel verzichten bzw. nur noch ein 1x1qm großes Element hängen lassen, denn das Smartboard reicht meiner Erfahrung nach aus. Links in der Ecke hinter den Kisten steht der (leider) überdimensionierte Schreibtisch. Wer nur hatte einen solchen Koloss jemals gebraucht?
Der besseren Verständlichkeit halber seien vorab zwei Begriffe erklärt: Phonem und Graphem: Phoneme sind die gesprochenen Laute, zum Beispiel <d>, <au> oder <sch>, die wir auch hören können. Grapheme sind nun die dazugehörigen Schreibzeichen. Das Phonem <au> entspricht dem Graphem „au”. Spricht man beispielsweise <schp>, schreibt man die beiden Grapheme „sp”.
(Ergänzung: Es ist nicht ganz leicht mit den Graphemen, weil sie sich abhängig vom Wort verändern. Während im Wort „Spiel” der Laut <sch> dem Graphem „S” zugeordnet wird, weil danach das „p” folgt, ist im Wort „Schule” derselbe Laut <sch> dem Graphem „Sch” zugeordnet usw. Gar nicht so einfach, aber um diesen Artikel zu verstehen, sind diese Feinheiten nicht so entscheidend.)
Nach einer Analyse von etwa 24.000 Wörtern aus literarischen Texten konnte folgende Auswertung erstellt werden:
| MAN SPRICHT (PHONEM) … | MAN SCHREIBT (GRAPHEM) … | |
| am häufigsten (Basisgraphem) | Ausnahmen (Orthographem) | |
| … ein <a> (wie bei Rasen) | a (90%) | ah (8%), aa (2%) |
| … ein <a> (wie bei Affe) | a (100%) | |
| … ein <ei> (wie bei Eis) | ei (99%) | eih (1%) |
| … ein <eu> (wie bei Euro) | eu (80%) | äu (20%) |
| … ein <e> (wie bei Gel) | e (85%) | eh (13%), ee (2%) |
| … ein <e> (wie bei Hunde) | e (100%) | |
| … ein <e> (wie bei Kern) | e (90%) | ä (10%) |
| … ein <i> (wie bei Riese) | ie (72%) | ih (18%), i (9%), ieh (1%) |
| … ein <i> (wie bei Licht) | i (99%) | ie (1%) |
Die Tabelle zeigt exemplarisch nur einige Phonem-Graphem-Zuordnungen bei den Vokalen. Die vollständige Liste mit Vokalen und Konsonanten findet sich u.a. in OLFA 1–2 oder OLFA 3–9.
Was lässt sich aus der (vollständigen) Tabelle ablesen und welche Konsequenzen hat das?
Diesen Text habe ich als Elternbrief in „meiner” Klasse 1 ausgeteilt. Es handelt sich nicht um den originalen Text, da ich diesen hier bereits mit weiterführenden Informationen ergänzt habe. Im Allgemeinen habe ich aber im Brief versucht, einige Aspekte etwas zu vereinfachen bzw. verkürzt und handhabbarer für alle Eltern darzustellen. Wesentliche Hintergrundinformationen zum Thema haben mir vor allem die aktuellen Bücher „Der orthographische Fehler” und „ABC und andere Irrtümer über Orthographie, Rechtschreiben, LRS/Legasthenie” aus den Jahren 2012 und 2013, sowie das Heft „Richtig schreiben lernen mit dem Aufbaukonzept” geliefert. Geschrieben wurden sie vom Rechtschreibforscher an der Uni Frankfurt Prof. Dr. Thomé, dem ich für seine positive Rückmeldung zu diesem Elternbrief sehr danke. Mein Dank geht auch an seine Ehefrau D. Thomé vom Institut für sprachliche Bildung Oldenburg.
Sehr geehrte Eltern,
die Rechtschreibentwicklung lässt sich grob in drei Phasen gliedern:
Die Phasen bauen aufeinander auf. Ihre Übergänge sind fließend. Es ist durch „übermäßiges Üben“ nicht möglich, eine Phase zu „überspringen“. In den geschriebenen Texten von Kindern treten in der Regel die Phasen 1) und 2) sowie 2) und 3) gemeinsam auf.
Wichtig: In jeder Phase machen Kinder typische Fehler!
Lassen Sie mich an einem Beispiel mit typischen Fehlern die Qualität von Fehlern etwas erklären:
Wie bewerten Sie die Rechtschreibung eines Erstklässlers in diesem Satz?Weiterlesen »„Fela” korrigieren
Siekmann / Thomé stellen in ihrem Buch „Der orthographische Fehler” mehrere Studien vor, die belegen, dass die Rechtschreibleistungen in den letzten 30–40 Jahren kontinuierlich schwächer geworden sind (siehe beispielsweise [1], [2] und [3]). Als mögliche Ursachen werden genannt: abnehmende Bedeutung der Rechtschreibung an den Universitäten, d.h. fehlende Professuren für Rechtschreiberwerb und dadurch unzureichendes Wissen bei… Weiterlesen »Ursachen für schwache Rechtschreibleistungen
Die Fehlerforschung der letzten Jahre ist geprägt durch die Perspektive, dass Fehler Ausdruck von Lernprozessen sind. Begründet wird dies vor allem durch die Arbeiten von Charles Read (1974), der durch Studien mit Vorschulkindern zu dem Schluss kommt, dass Kinder „eine unbewusste Kenntnis über das Lautsystem ihrer Muttersprache besitzen” und Laute mit bestimmten artikulatorischen Merkmalen korrespondieren (Siekmann / Thomé, 105). Eichler stellt an den ersten Texten von Vorschulkindern in Deutschland fest: „Nicht jede abweichende Schreibung ist ein … Fehler; im Gegenteil, die meisten abweichenden Schreibungen sind Ausdruck eines aktiven Lernverhaltens” (Eichler, 1991).
Balhorn erklärt als didaktische Konsequenz der qualitativ-strategieorientierten Fehlerforschung sinngemäß:
Es scheint geboten, (Rechtschreib)Lernen nicht als unmittelbare Folge von schulischem Unterricht zu verstehen, sondern als eigenständigen, aktiven Regelbildungsprozess des Lernenden. Wenig spricht dafür, dass Schüler richtig schreiben lernen, indem sie vorgegebene Regeln lernen. (Balhorn, 1983)
Den lernenden Schreibern sind also die Regeln unbewusst, die sie implizit anwenden.
Wichtig: Die Vorstellung von Phasen ist nicht gleichzusetzen mit Entwicklungsstufen, wie beim menschlichen Wachstum! Die Rechtschreibung „reift” nicht von alleine und ohne weiteres zutun „einfach so” heran.
Im Buch „Der orthographische Fehler: Grundzüge der orthographischen Fehlerforschung und aktuelle Entwicklungen” von Siekmann / Thomé wird eine Studie von Plickat aus dem Jahre 1965 vorgestellt. Plickat ließ von etwa 600 Schülern aus Volksschulen folgendes Diktat schreiben: Ein Brief an meinen Vater Gestern habe ich einen Brief an meinen Vater geschrieben. Vater liegt schon seit acht… Weiterlesen »Typische Rechtschreibfehler
Überforderungstests sind eine relativ neue Testform. Ich bin ihnen das erste Mal bei Peschel 2006 begegnet. Bei mir orientieren sich die darin enthaltenen Aufgaben an den Wissens- und Könnenserwartungen, die vom Schüler am Ende des jeweiligen Schuljahres erreicht werden sollten. Ein Überforderungstest enthält immer Aufgaben aus mehreren Jahrgängen, um die ganze Bandbreite des Leistungsspektrums in einer Klasse offen zu legen. Der Test hat diagnostischen Charakter, sollte also unbenotet bleiben, wird nicht angekündigt und könnte im Laufe eines Schuljahres in regelmäßigen Abständen wiederholt werden. Dazu wird entweder derselbe Test noch einmal ausgeteilt oder aber man tauscht einzelne Zahlen / Ziffern aus (dabei darauf achten, dass die Schwierigkeit der Aufgabe erhalten bleibt, z.B. Zehnerübergang). So lässt sich der Lernfortschritt gut dokumentieren. Erwähnen möchte ich noch, dass der Test ohne Zeitlimit durchgeführt wird. Auf diese Weise kann eher das Könnensniveau bestimmt werden als unter Zeitdruck.
Aus den Ergebnissen lassen sich zwei wesentliche Dinge ablesen: Was kann das Kind schon rechnen? Was kann es noch nicht? Und dies wiederum führt letztendlich zur Kernfrage: „Wo steht das Kind?“ Das ist eine hilfreiche Rückmeldung für das Kind und natürlich auch seine Eltern.
Unten sehen Sie den Test, den ich so ähnlich in „meiner” ersten Klasse schreiben ließ. Da ich hier einen etwas detaillierteren Blick auf die Entwicklung gewinnen wollte, habe ich den Test bei Klasse 1 um zwei wichtige Aufgabentypen ergänzt (Kettenaufgaben, Platzhalter).
Ende November 2012 habe ich mich mit „meiner” ehemaligen Klasse getroffen. Es hat mich sehr gefreut, alle wiederzusehen und zu hören, wie es ihnen im 5. Schuljahr geht. Der Übergang ins 5. Schuljahr war für die Kinder eine große Umstellung. Auch wenn ich im 4. Schuljahr ein sogenanntes Portfolio einforderte, waren die Kinder es doch… Weiterlesen »Wie geht es dir im 5. Schuljahr?