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Unterricht

Über­for­de­rungs­tests

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Das zen­tra­le Anlie­gen in der sog. Hat­­tie-Stu­­die ist es, dass wir das Ler­nen sicht­bar machen. Ler­nen sicht­bar zu machen, bedeu­tet, dass wir uns Hat­tie geht es dar­um, dass sich Leh­rer am Drei­satz „Dia­gno­se – Inter­ven­ti­on – Kon­trol­le” ori­en­tie­ren und damit ihr Han­deln auf sei­ne Wirk­sam­keit hin prü­fen. Das erin­nert mich an eine Arbeits­wei­se, wie sie in… Wei­ter­le­sen »Über­for­de­rungs­tests

Haus­auf­ga­ben

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Haus­auf­ga­ben, ja, sie sind und blei­ben wohl ein ewi­ges The­ma solan­ge es Schu­le geben wird. Die Einen hal­ten sie für super­wich­tig, die Ande­ren sehen dar­in eine Art von Haus­frie­dens­bruch und wie­der­um Ande­ren sind sie egal. Schau­en wir uns an, was die Hat­­tie-Stu­­die dazu sagt und las­sen einen der Über­set­zer die­ser Stu­die zu Wort kom­men: → über… Wei­ter­le­sen »Haus­auf­ga­ben

Mind­frames bei Hattie

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Im Arti­kel Was ist „direk­te Instruk­ti­on”? habe ich den von Hat­tie genutz­ten Begriff Mind­frame ver­wen­det. Im deutsch­spra­chi­gen Raum wer­den die Mind­frames lei­der kaum wahr­ge­nom­men. Statt­des­sen hat man sich hier bis­lang mehr auf eine Unter­richts­­me­­tho­­den-Deba­t­­te gestürzt, was auch Hat­tie kri­ti­siert. Für das Wort „mind­frame” als sol­ches gibt es kei­ne exak­te Über­set­zung ins Deut­sche. Es geht hier­bei… Wei­ter­le­sen »Mind­frames bei Hattie

Mini­mal­paar­the­ra­pie

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Bereits vor eini­ger Zeit beschrieb ich aus­führ­lich das Recht­schreib­kon­zept, auf das ich in „mei­ner” Klas­se set­ze (sie­he Fela kor­ri­gie­ren oder Pha­sen des Recht­schrei­ber­werbs). Mitt­ler­wei­le befin­det sich „mei­ne” Klas­se in der Mit­te des 2. Halb­jah­res und ein paar Kin­der tun sich immer noch recht schwer, ein­zel­ne Lau­te in einem Wort dif­fe­ren­ziert zu hören und von­ein­an­der zu unter­schei­den. Auf der Suche danach, wie ich die­se Kin­der noch geziel­ter unter­stüt­zen kann, dass sie ein­zel­ne Lau­te bes­ser unter­schei­den ler­nen, bin ich auf die soge­nann­te „Mini­mal­paar­the­ra­pie” gesto­ßen. Gehol­fen hat mir dabei ein Aus­tausch mit der Sprach­heil­päd­ago­gin Sabi­ne Kru­ber von SK-ver­schrie­ben. Sie äußer­te, dass Kin­der in ihrer Pra­xis sehr posi­ti­ve Erfol­ge mit der „Mini­mal­paar­the­ra­pie” machen wür­den. Vor allem ihre Erfah­run­gen im Hin­blick auf die Fra­ge „Was ist beson­ders wirk­sam in der The­ra­pie?” war sehr wich­tig und zeig­te mir – neben­bei bemerkt -, wie wich­tig es wäre, wenn Schu­len noch viel mehr mit exter­nen Fach­leu­ten koope­rie­ren würden.

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Kin­der rech­nen anders

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Ein 17-minü­­ti­­ger Film, der sich für Eltern, Leh­rer und ange­hen­de Leh­rer sicher­lich lohnt. Der von der Tele­­kom-Stif­­tung pro­du­zier­te Film geht par­al­lel mit dem Buch „Kin­der & Mathe­ma­tik: Was Erwach­se­ne wis­sen sollten”.

Rechen­stra­te­gien

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Ein Eltern­brief zum The­ma Rech­nen für Klas­se 1. Er ent­spricht weit­ge­hend dem, den ich an die Eltern vor eini­ger Zeit aus­ge­teilt habe:

Sehr geehr­te Eltern,

damit Kin­der sicher im Rech­nen wer­den, sind RECHENSTRATEGIEN das A und O! Für eini­ge weni­ge Kin­der ist immer noch die sichers­te Stra­te­gie, dass sie mit ihren Fin­gern zäh­len, also die Zählstrategie.

In der Schu­le spre­chen wir regel­mä­ßig dar­über, WIE man Auf­ga­ben aus­rech­nen könn­te und WIE die Kin­der sie dann im Ein­zel­fall lösen. Dahin­ter steckt immer die Fra­ge nach der Rechen­stra­te­gie bzw. Lösungsstrategie!

Es gibt meh­re­re Stra­te­gien, um Rechen­auf­ga­ben zu lösen. Das Wesen aller Stra­te­gien ist natür­lich, dass man sich das Rech­nen „ver­ein­facht“. Dazu muss man in einer „schwie­ri­gen“ Auf­ga­be eine (oder meh­re­re) „leich­te / klei­ne“ Auf­ga­ben erkennen.

Drei Bei­spie­le:

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…aus dem Klas­sen­raum II

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Teil 2 der Rei­he „…aus dem Klas­sen­raum” oder „Ver­än­de­run­gen im Rah­men des der­zeit Möglichen”

In den letz­ten Tagen habe ich den Raum etwas umge­stellt. Ein gro­ßer Dank für die Ein­rich­tungs­ideen geht hier an mei­ne gedul­di­ge Kol­le­gin aus R.!

alterraum_foto1_blick_zur_tafelFoto 1: Her­aus­ge­flo­gen ist das Regal, das vor mei­nem Schreib­tisch stand. Auch habe ich die Buch­sta­ben oben ent­sorgt. Ich habe lan­ge über­legt, ob ich statt­des­sen alle Basis­gra­phe­me auf­hän­ge. Letzt­end­lich habe ich mich dage­gen ent­schie­den, da der Raum even­tu­ell im Som­mer reno­viert wird. So erspa­re ich allen Hel­fen­den die Arbeit, alles wie­der ab- und auf­zu­hän­gen. Als Kom­pro­miss habe ich statt­des­sen doch wie­der die Schreib­ta­bel­le des Zebra-Lehr­wer­kes ange­han­gen. Im Gro­ßen und Gan­zen geht sie ja in Ord­nung, auch wenn sie, wie alle ande­ren mir bekann­ten Schreib­ta­bel­len auch, eini­ge „Schwä­chen” hat. Die wun­der­bar dun­kel­brau­nen Tische aus den 70ern(?) nut­ze ich auch wei­ter­hin für die Klein­grup­pen­ar­beit mit mir. An die­sem Tisch sitzt sonst nor­ma­ler­wei­se niemand.

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…aus dem Klas­sen­raum I

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alterraum_von_hintenFoto 1: In den Som­mer­fe­ri­en ist eine Reno­vie­rung des Rau­mes ange­dacht, wenn sich Eltern dafür ein­set­zen soll­ten. War­um eigent­lich ist das nicht die Auf­ga­be einer Maler­fir­ma? Ger­ne wür­de ich auf die alte Tafel ver­zich­ten bzw. nur noch ein 1x1qm gro­ßes Ele­ment hän­gen las­sen, denn das Smart­board reicht mei­ner Erfah­rung nach aus. Links in der Ecke hin­ter den Kis­ten steht der (lei­der) über­di­men­sio­nier­te Schreib­tisch. Wer nur hat­te einen sol­chen Koloss jemals gebraucht?

Wei­ter­le­sen »…aus dem Klas­sen­raum I

Basis­gra­phe­me und Orthographeme

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Der bes­se­ren Ver­ständ­lich­keit hal­ber sei­en vor­ab zwei Begrif­fe erklärt: Pho­nem und Gra­phem: Pho­ne­me sind die gespro­che­nen Lau­te, zum Bei­spiel <d>, <au> oder <sch>, die wir auch hören kön­nen. Gra­phe­me sind nun die dazu­ge­hö­ri­gen Schreib­zei­chen. Das Pho­nem <au> ent­spricht dem Gra­phem „au”. Spricht man bei­spiels­wei­se <schp>, schreibt man die bei­den Gra­phe­me „sp”.

(Ergän­zung: Es ist nicht ganz leicht mit den Gra­phe­men, weil sie sich abhän­gig vom Wort ver­än­dern. Wäh­rend im Wort „Spiel” der Laut <sch> dem Gra­phem „S” zuge­ord­net wird, weil danach das „p” folgt, ist im Wort „Schu­le” der­sel­be Laut <sch> dem Gra­phem „Sch” zuge­ord­net usw. Gar nicht so ein­fach, aber um die­sen Arti­kel zu ver­ste­hen, sind die­se Fein­hei­ten nicht so entscheidend.) 

Nach einer Ana­ly­se von etwa 24.000 Wör­tern aus lite­ra­ri­schen Tex­ten konn­te fol­gen­de Aus­wer­tung erstellt werden:

MAN SPRICHT (PHONEM) … MAN SCHREIBT (GRAPHEM) …
am häu­figs­ten (Basis­gra­phem) Aus­nah­men (Ortho­gra­phem)
… ein <a> (wie bei Rasen) a (90%) ah (8%), aa (2%)
… ein <a> (wie bei Affe) a (100%)
… ein <ei> (wie bei Eis) ei (99%) eih (1%)
… ein <eu> (wie bei Euro) eu (80%) äu (20%)
… ein <e> (wie bei Gel) e (85%) eh (13%), ee (2%)
… ein <e> (wie bei Hunde) e (100%)
… ein <e> (wie bei Kern) e (90%) ä (10%)
… ein <i> (wie bei Riese) ie (72%) ih (18%), i (9%), ieh (1%)
… ein <i> (wie bei Licht) i (99%) ie (1%)

Die Tabel­le zeigt exem­pla­risch nur eini­ge Pho­nem-Gra­phem-Zuord­nun­gen bei den Voka­len. Die voll­stän­di­ge Lis­te mit Voka­len und Kon­so­nan­ten fin­det sich u.a. in OLFA 1–2 oder OLFA 3–9.

Was lässt sich aus der (voll­stän­di­gen) Tabel­le able­sen und wel­che Kon­se­quen­zen hat das?

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„Fela” kor­ri­gie­ren

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Die­sen Text habe ich als Eltern­brief in „mei­ner” Klas­se 1 aus­ge­teilt. Es han­delt sich nicht um den ori­gi­na­len Text, da ich die­sen hier bereits mit wei­ter­füh­ren­den Infor­ma­tio­nen ergänzt habe. Im All­ge­mei­nen habe ich aber im Brief ver­sucht, eini­ge Aspek­te etwas zu ver­ein­fa­chen bzw. ver­kürzt und hand­hab­ba­rer für alle Eltern dar­zu­stel­len. Wesent­li­che Hin­ter­grund­in­for­ma­tio­nen zum The­ma haben mir vor allem die aktu­el­len Bücher „Der ortho­gra­phi­sche Feh­ler” und „ABC und ande­re Irr­tü­mer über Ortho­gra­phie, Recht­schrei­ben, LRS/Legasthenie” aus den Jah­ren 2012 und 2013, sowie das Heft „Rich­tig schrei­ben ler­nen mit dem Auf­bau­kon­zept” gelie­fert. Geschrie­ben wur­den sie vom Recht­schreib­for­scher an der Uni Frank­furt Prof. Dr. Tho­mé, dem ich für sei­ne posi­ti­ve Rück­mel­dung zu die­sem Eltern­brief sehr dan­ke. Mein Dank geht auch an sei­ne Ehe­frau D. Tho­mé vom Insti­tut für sprach­li­che Bil­dung Olden­burg.

Sehr geehr­te Eltern,

die Recht­schreib­ent­wick­lung lässt sich grob in drei Pha­sen gliedern:

  1. die vor­al­pha­be­ti­sche Phase
  2. die alpha­be­ti­sche und
  3. die ortho­gra­phi­sche Pha­se (etwa Klas­se 3 / 4 bei guten Schreibern).

Die Pha­sen bau­en auf­ein­an­der auf. Ihre Über­gän­ge sind flie­ßend. Es ist durch „über­mä­ßi­ges Üben“ nicht mög­lich, eine Pha­se zu „über­sprin­gen“. In den geschrie­be­nen Tex­ten von Kin­dern tre­ten in der Regel die Pha­sen 1) und 2) sowie 2) und 3) gemein­sam auf.

Wich­tig: In jeder Pha­se machen Kin­der typi­sche Feh­ler!

Las­sen Sie mich an einem Bei­spiel mit typi­schen Feh­lern die Qua­li­tät von Feh­lern etwas erklären:

Wie bewer­ten Sie die Recht­schrei­bung eines Erst­kläss­lers in die­sem Satz?Wei­ter­le­sen »„Fela” kor­ri­gie­ren

Ursa­chen für schwa­che Rechtschreibleistungen

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Siek­mann / Tho­mé stel­len in ihrem Buch „Der ortho­gra­phi­sche Feh­ler” meh­re­re Stu­di­en vor, die bele­gen, dass die Recht­schreib­leis­tun­gen in den letz­ten 30–40 Jah­ren kon­ti­nu­ier­lich schwä­cher gewor­den sind (sie­he bei­spiels­wei­se [1], [2] und [3]). Als mög­li­che Ursa­chen wer­den genannt: abneh­men­de Bedeu­tung der Recht­schrei­bung an den Uni­ver­si­tä­ten, d.h. feh­len­de Pro­fes­su­ren für Recht­schrei­b­er­werb und dadurch unzu­rei­chen­des Wis­sen bei… Wei­ter­le­sen »Ursa­chen für schwa­che Rechtschreibleistungen

Pha­sen des Rechtschreiberwerbs

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Die Feh­ler­for­schung der letz­ten Jah­re ist geprägt durch die Per­spek­ti­ve, dass Feh­ler Aus­druck von Lern­pro­zes­sen sind. Begrün­det wird dies vor allem durch die Arbei­ten von Charles Read (1974), der durch Stu­di­en mit Vor­schul­kin­dern zu dem Schluss kommt, dass Kin­der „eine unbe­wuss­te Kennt­nis über das Laut­sys­tem ihrer Mut­ter­spra­che besit­zen” und Lau­te mit bestimm­ten arti­ku­la­to­ri­schen Merk­ma­len kor­re­spon­die­ren (Siek­mann / Tho­mé, 105). Eich­ler stellt an den ers­ten Tex­ten von Vor­schul­kin­dern in Deutsch­land fest: „Nicht jede abwei­chen­de Schrei­bung ist ein … Feh­ler; im Gegen­teil, die meis­ten abwei­chen­den Schrei­bun­gen sind Aus­druck eines akti­ven Lern­ver­hal­tens” (Eich­ler, 1991).

Bal­horn erklärt als didak­ti­sche Kon­se­quenz der qua­li­ta­tiv-stra­te­gie­ori­en­tier­ten Feh­ler­for­schung sinngemäß:

Es scheint gebo­ten, (Rechtschreib)Lernen nicht als unmit­tel­ba­re Fol­ge von schu­li­schem Unter­richt zu ver­ste­hen, son­dern als eigen­stän­di­gen, akti­ven Regel­bil­dungs­pro­zess des Ler­nen­den. Wenig spricht dafür, dass Schü­ler rich­tig schrei­ben ler­nen, indem sie vor­ge­ge­be­ne Regeln ler­nen. (Bal­horn, 1983)

Den ler­nen­den Schrei­bern sind also die Regeln unbe­wusst, die sie impli­zit anwenden.

Wich­tig: Die Vor­stel­lung von Pha­sen ist nicht gleich­zu­set­zen mit Ent­wick­lungs­stu­fen, wie beim mensch­li­chen Wachs­tum! Die Recht­schrei­bung „reift” nicht von allei­ne und ohne wei­te­res zutun „ein­fach so” heran.

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Typi­sche Rechtschreibfehler

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Im Buch „Der ortho­gra­phi­sche Feh­ler: Grund­zü­ge der ortho­gra­phi­schen Feh­ler­for­schung und aktu­el­le Ent­wick­lun­gen” von Siek­mann / Tho­mé wird eine Stu­die von Pli­ckat aus dem Jah­re 1965 vor­ge­stellt. Pli­ckat ließ von etwa 600 Schü­lern aus Volks­schu­len fol­gen­des Dik­tat schrei­ben: Ein Brief an mei­nen Vater Ges­tern habe ich einen Brief an mei­nen Vater geschrie­ben. Vater liegt schon seit acht… Wei­ter­le­sen »Typi­sche Rechtschreibfehler

Über­for­de­rungs­test Arithmetik

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Über­for­de­rungs­tests sind eine rela­tiv neue Test­form. Ich bin ihnen das ers­te Mal bei Peschel 2006 begeg­net. Bei mir ori­en­tie­ren sich die dar­in ent­hal­te­nen Auf­ga­ben an den Wis­sens- und Kön­nens­er­war­tun­gen, die vom Schü­ler am Ende des jewei­li­gen Schul­jah­res erreicht wer­den soll­ten. Ein Über­for­de­rungs­test ent­hält immer Auf­ga­ben aus meh­re­ren Jahr­gän­gen, um die gan­ze Band­brei­te des Leis­tungs­spek­trums in einer Klas­se offen zu legen. Der Test hat dia­gnos­ti­schen Cha­rak­ter, soll­te also unbe­no­tet blei­ben, wird nicht ange­kün­digt und könn­te im Lau­fe eines Schul­jah­res in regel­mä­ßi­gen Abstän­den wie­der­holt wer­den. Dazu wird ent­we­der der­sel­be Test noch ein­mal aus­ge­teilt oder aber man tauscht ein­zel­ne Zah­len / Zif­fern aus (dabei dar­auf ach­ten, dass die Schwie­rig­keit der Auf­ga­be erhal­ten bleibt, z.B. Zeh­ner­über­gang). So lässt sich der Lern­fort­schritt gut doku­men­tie­ren. Erwäh­nen möch­te ich noch, dass der Test ohne Zeit­li­mit durch­ge­führt wird. Auf die­se Wei­se kann eher das Kön­nens­ni­veau bestimmt wer­den als unter Zeitdruck.

Aus den Ergeb­nis­sen las­sen sich zwei wesent­li­che Din­ge able­sen: Was kann das Kind schon rech­nen? Was kann es noch nicht? Und dies wie­der­um führt letzt­end­lich zur Kern­fra­ge: „Wo steht das Kind?“ Das ist eine hilf­rei­che Rück­mel­dung für das Kind und natür­lich auch sei­ne Eltern.

Unten sehen Sie den Test, den ich so ähn­lich in „mei­ner” ers­ten Klas­se schrei­ben ließ. Da ich hier einen etwas detail­lier­te­ren Blick auf die Ent­wick­lung gewin­nen woll­te, habe ich den Test bei Klas­se 1 um zwei wich­ti­ge Auf­ga­ben­ty­pen ergänzt (Ket­ten­auf­ga­ben, Platzhalter).

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Wie geht es dir im 5. Schuljahr?

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Ende Novem­ber 2012 habe ich mich mit „mei­ner” ehe­ma­li­gen Klas­se getrof­fen. Es hat mich sehr gefreut, alle wie­der­zu­se­hen und zu hören, wie es ihnen im 5. Schul­jahr geht. Der Über­gang ins 5. Schul­jahr war für die Kin­der eine gro­ße Umstel­lung. Auch wenn ich im 4. Schul­jahr ein soge­nann­tes Port­fo­lio ein­for­der­te, waren die Kin­der es doch… Wei­ter­le­sen »Wie geht es dir im 5. Schuljahr?